Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда,
когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии.
Без этого он засушенный цветок.

/В.А. Сухомлинский/

Тема данной работы “Сказка как источник развития словесного творчества детей старшего дошкольного возраста” была выбрана мною не случайно.

1. В настоящее время возросли требования образовательной системы к речевому развитию детей. К моменту выпуска из дошкольного учреждения дети должны достигнуть определённого уровня речевого развития, поскольку восприятие и воспроизведение учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои мысли – все эти и другие действия требуют достаточного уровня развития речи.
2. Анализ литературы по данной проблеме показал, что, несмотря на многообразие методических разработок по развитию словесного творчества дошкольников, все же практического материала недостаточно.
3. Со сказкой дети встречаются в книгах, в кино, театре, на телевизионном экране. Они забывают обо всем и погружаются в жизнь героев. Они черпают из них множество удивительных познаний: первые представления о времени и пространстве, о связи человека с природой, с предметным миром; в сказке предстают блестящие образцы родного языка – всё это является необходимым и благоприятным материалом для сочинения собственных сказок.

В связи с этим вопрос развития словесного творчества детей дошкольного возраста с использованием различных методов сочинения сказки до сих пор не теряет своей актуальности.

Исходя из вышесказанного, были поставлены цель и задачи по развитию словесного творчества старших дошкольников в процессе ознакомления с русскими народными сказками.

Цель работы – содействовать развитию словесного творчества детей старшего дошкольного возраста, соответствующему возрастному уровню развития детей, используя различные методы сочинения сказок и алгоритм сочинения сказок.

Образовательные задачи способствуют овладению детьми определенным объемом знаний, умений и навыков для их всестороннего развития:

1. Развитие интереса к художественной культуре путем ознакомления с отечественным литературным наследием, приобщение детей к русским народным сказкам.
2. Привлечение внимания детей к устному народному творчеству через загадки, народные игры, пословицы, поговорки и т.д.
3. Изучение природных явлений, образов животного и растительного мира. Развитие исследовательских навыков.
4. Ознакомление детей с русским народным декоративно-прикладным искусством посредством формирования у них разнообразных художественных и творческих способностей.
5. Развитие монологической речи, умения связно высказываться.
6. Обогащение словаря детей, воспитание у них интереса к слову, любви к родному языку и гордости за его богатство.
7. Содействие развитию таких психических процессов, как восприятие, образное мышление, творческое воображение, память.
8. Развитие актёрских способностей посредством взаимопроникновения различных видов искусства – музыки, литературы, театра.

Воспитательные задачи направлены на развитие нравственных и духовных качеств детей:

1. Повышение уровня креативности (творческой организации) процесса воспитания и обучения, их осознанности и целенаправленности.
2. Восхищение творчеством русского народа; возможности детям понять, что они – часть этого великого народа.
3. Развитие эмоционально-положительного отношения к объектам эстетического содержания.
4. Воспитание доброжелательного отношения, желания общаться друг с другом, умения вести себя в коллективе сверстников.
5. Воспитание умения уважительно относиться к результатам детского труда.
6. Формирование у каждого ребёнка эмоционально-положительного отношения к природе.
7. Развитие у ребёнка чувства уверенности в себе, в своих силах, реализованности своих возможностей, настойчивости в достижении целей.
8. Развитие творческого потенциала ребёнка, его художественной наблюдательности путём изучения литературного наследия.

На базе дошкольного образовательного учреждения ГДОУ №27 г. Санкт-Петербурга была разработана и апробирована система педагогических мероприятий, включающая в себя создание благоприятных условий для гармоничного развития ребёнка, формирование базовой культуры личности, эстетического, нравственного и физического воспитания ребёнка.

Характер проведённой работы позволил разработать цикл занятий “Азбука сказки”, мнемотаблицы “Сказки”, дидактические игры, подобрать различные методы сочинения сказок и апробировать данный материал, описав оптимальные пути по развитию словесного творчества дошкольников в данной работе.

В своей работе опирались на следующие принципы :

• Принцип доступности и целостности, получаемых ребёнком знаний (отбор художественного материала по различным видам народного искусства: музыкального, художественно-речевого, декоративно-прикладного, при условии их тесной взаимосвязи).
• Принцип интеграции работы на основе народного искусства с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей (ознакомление с окружающим миром, речевое развитие, различные игры и др.).
• Принцип индивидуального подхода к детям; учёт их индивидуальных предпочтений, склонностей, интересов, уровня развития.
• Принцип бережного и уважительного отношения к детскому творчеству.
• Принцип системности и последовательности, обеспечивающий взаимосвязь изучаемых понятий.
• Принцип наглядности; преимущественного использования модельного подхода к обучению, т.е. возможности представления понятий в виде вещественных и графических моделей, обеспечивающих наглядно-действенный и наглядно-образный характер обучения.
• Принцип прочности полученных знаний.
• Воспитывающий характер обучения.

Известно, что обучение детей творческому рассказыванию процесс постепенный и достаточно сложный. Наиболее успешно он протекает под руководством педагогов, родителей, которые помогают им овладевать этими навыками как на специально организованных занятиях, так и в процессе повседневной жизни. Дошкольникам в старшем возрасте доступно творческое рассказывание о событиях из окружающей жизни, о взаимоотношениях с друзьями, на темы из личного опыта, придумывание рассказов, сказок. Поэтому система работы с детьми дошкольного возраста по развитию словесного творчества включала:

• Знакомство с литературным наследием русского народа, его творчеством, так как здесь сохранились особенные черты характера русского народа: доброта, красота, правда, храбрость, трудолюбие… Устное народное творчество – богатейший источник познавательного и нравственного развития детей.
• Речевые упражнения (речевая зарядка). Сюда входило не только обогащение словарного запаса дошкольников речи и накопление личного опыта каждого ребёнка, но и развитие артикуляционной моторики, а также развитие связной, монологической речи и апробация нестандартных методов сочинения сказок, позволяющих развить словесное творчество дошкольников. Нестандартно – это значит научить детей оригинально, непривычно, по-своему не только воспринимать содержание, но и творчески преобразовывать ход повествования, например, создавать свободные продолжения, переложения сказок, придумывать различные зачины, концовки, вводить непредвиденные ситуации, смешивать несколько сюжетов в один и т.п. Нетрадиционный подход как раз даёт и воспитателю, и ребёнку возможность уяснить, что в сказке или герое хорошо, а что плохо, создать новую ситуацию, где бы герой исправился, добро восторжествовало, зло было бы наказано, не жестоко, а человечно.
• Развитие творческих способностей посредством создания разнохарактерных образов живой и неживой природы через исследовательскую, изобразительную и игровую деятельность. Крайне важно не только научить ребёнка сочинять, но и показать ему новые возможности. Весьма часто детям предлагалось изобразить что-то или кого-то из сказки, но нестандартно, например, изобразить сказку схематично, показать эпизод текста с помощью телодвижений, жестов или мимики и т.п.
• Развитие в театрализованной деятельности (совместно с музыкальным руководителем во время проведения открытых мероприятий) путём перевоплощения в героев различных сказок и мультфильмов.

На первом этапе работа по развитию словесного творчества была направлена на активизацию запаса знаний самых известных сказок. Наряду с прослушиванием сказок дети знакомились не только с авторскими сказками и русскими народными сказками, но и с малыми формами устного фольклора (присказками, загадками, закличками, считалками, дразнилками, потешками, пословицами, поговорками).

До недавнего времени считалось, что дошкольникам сложно понять переносное значение пословиц и поговорок. Однако исследования Ф. Сохина и других авторов показали несостоятельность этого тезиса. Для того чтобы помочь детям уяснить переносный смысл малого фольклора, подбиралась сказка, где нравственное воспитание раскрывалось с помощью соответствующей поговорки. Например, к сказке “Теремок” “Рукавичка” подбиралась поговорка: “В тесноте, да не в обиде”, к сказке “Заюшкина избушка” поговорка “Не имей сто рублей, а имей сто друзей”, к сказке “Лисичка со скалочкой” – “Что посеешь – то и пожнёшь” и т.п. .

К ряду произведений литературного наследия подбирался не только лексический, но и картинный материал. Для эффективного усвоения последовательности событий с учетом речевых умений детей определялись методические приёмы. Были изготовлены опорные схемы – мнемотаблицы , отражающие ту или иную сказку и содержащие чёрно-белое или цветовое обозначение героев сказки, их поступки, предметы и явления природы. Сюда вошли “Репка”, “Курочка Ряба”, “Колобок”, “Теремок”, “Рукавичка”, “Машенька и медведь”, “Вершки и корешки”, “Снегурушка и лиса”, “Лисичка со скалочкой”, “Заюшкина избушка”, “Три медведя”, “Зимовье зверей”, “Петушок и бобовое зёрнышко”, “У солнышка в гостях”, “У страха глаза велики”, “Кот, петух и лиса”, “Волк и семеро козлят”, “Лисичка – сестричка и серый волк”, “Петушок и жерновцы”, “По щучьему велению”, “Гуси-лебеди”, “Крошечка-Хаврошечка”.

Это не случайно, ведь результаты последних психолого-педагогических исследований показали, что дошкольнику полезнее предлагать не только иллюстрацию, но также необходимо показывать различные направления: абстрактные, комичные, схематичные, реалистические и т.д. Весь этот материал оказывает значительную помощь в развитии словесного творчества детей, т.к. наглядность и четкость их исполнения позволяет удерживать в памяти большое количество информации и гибче моделировать сюжет.

Система работы также включала в себя подробный анализ сказочных повествований. Дети учились глубже воспринимать традиционные способы построения сказки и организации сюжета в ней. Для этого использовались “Карты-схемы В.Я. Проппа” . Представленные в схемах функции являются обобщенными действиями, понятиями, что позволяет автору сказки в дальнейшем при сочинении собственного повествования абстрагироваться от конкретного поступка, героя, ситуации, тем самым развивая своё творческое, креативное мышление.

В заключение своей работы, хочется отметить, что благодаря использованию сказок – образцов литературного и народного наследия, в процессе занятий у детей прививается любовь к родному языку и гордость за его богатство, совершенствуется монологическая речь, повышается интерес к словесному творчеству, самостоятельность при отборе “образных средств родного языка”, способность выражать свои мысли.

Сказки способствуют обогащению детей знаниями об окружающем мире, влияют на нравственное воспитание. Дети учатся видеть взаимосвязь различных видов искусства. У них развиваются актёрские и художественные возможности, творческое воображение, логическая память; также развивается детская активность, исследовательские навыки, наблюдательность, любознательность и другие способности. Таким образом, сказки – прекрасный источник сюжетов, примеров для сочинения собственного повествования.

Литература.

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. – М.: “Академия”, 1998.
2. Большева Т.В. Учимся по сказке: Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники. – Учебно-методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.
3. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М.: Просвещение, 1982.
4. Михайлова А. Попробуем сочинять сказки. // Дошкольное воспитание, 1993, №6.
5. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. – Л-д, 1986.
6. Родари Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй. – М., 1978
7. Сказка как источник творчества детей. / Науч. рук. Лебедев Ю.А. – Владос, 2001.
8. Тухта Л.С. Сочини сказку. // Газета “Начальная школа”, 1996, №46.
9. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой: Для работы с детьми дошкольного возраста. – Харьков: Фолио, 1996.
10. Фесюкова Л.Б. От трех до семи: Кн. для пап, мам, дедушек и бабушек. – Харьков: Фолио; Ростов н/Д: Феникс, 1997.

:В статье показано значение организации словесного творчества в современном дошкольном учреждении. Предметом исследования является процесс развития словесного творчества старших дошкольников посредством сочинения ими сказок о животных. Целью является описание содержания работы, направленной на эффективное развитие словесного творчества дошкольников. Словесное творчество рассматривается в узком смысле – создание дошкольниками собственных сказок. Определяется основа словесного творчества детей старшего дошкольного возраста - фольклорное произведение (русская народная сказка о животных). Показано преимущество использования детских сказок о животных с целью развития словесного творчества детей. Изложены данные диагностической методики по выявлению уровня развития умения сочинять сказки дошкольниками; дан анализ детских творческих работ; указаны причины ошибок и недочётов. Содержание работы по развитию словесного творчества детей представлено в три этапа: пополнение знаний детей новыми сказками; композиционный и языковой анализ сказок; процесс создания детьми собственных сказок. Перечислены педагогические приёмы, с помощью которых реализуется развитие словесного творчества старших дошкольников. Описана последовательность постепенного введения видов творческих работ на занятиях по развитию речи с дошкольниками. Автором использованы известные в методике авторские приёмы, но предлагается их собственная интерпретация. В приведенном примере фрагмента занятия показана словесная деятельность дошкольников: подбор слов по смыслу, характеристика героя, определение последовательности действия, продолжение истории. Приведены примеры детских творческих работ. Материалы статьи могут быть использованы методистами и педагогами-практиками в образовательном процессе дошкольной организации.

сочинение сказок

сказки о животных

словесное творчество

старший дошкольник

1. Танникова Е.Б. Формирование речевого творчества у дошкольников (обучение сочинению сказок). - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 45 с.

2. Гурова И.В. Технология обучения детей старшего дошкольного возраста сочинению сказок // Самарский научный вестник. - 2013. - № 4 (5). - С. 63-65.

3. Ушакова О.С. Развитие словесного творчества детей 6-7 лет // Дошкольное воспитание. - 2014. - № 5. - С. 18-29.

4. Николаева Н.А., Ерышова Ю.В., Генералова О.М., Корнеева М.П. Развитие речи детей старшего дошкольного возраста посредством словесного творчества // Актуальные вопросы современной педагогики. - Самара: АСГАРД, 2016. - С. 86-89.

5. Литвинцева Л.А. Сказка как средство воспитания дошкольника. Использование приемов сказкотерапии. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010. - 144 с.

6. Серкова М. Путешествие в сказку / М. Серкова, О. Малышева // Дошкольное воспитание. - 2016. - № 12. - С. 48-50.

7. Пропп В.Я. Русская сказка. - М.: Лабиринт, 2000. – 416 с.

8. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М.: АРКТИ, 2002. - 144 с.

Вопросы развития словесного творчества дошкольников составляют основу процесса обучения и воспитания. В Федеральном государственном образовательном стандарте Дошкольного образования (ФГОС ДО) выделена образовательная область «Речевое развитие», которая включает формирование умения сочинять сказки через следующие компоненты: уметь владеть речью как средством общения и культуры, иметь активный словарный запас, грамматически правильную монологическую речь, знать произведения детской литературы. Особое значение в методике развития речи дошкольников придаётся обучению сочинению сказок Е.Б. Танникова , И.В. Гурова , О.С. Ушакова и др. Достаточно широко в своих исследованиях раскрыли возможности использования сказки в системе воспитания дошкольников Н.А. Николаева , Л.А. Литвинцева и др.

Цель исследования: описать содержание работы, которое, на наш взгляд, будет способствовать развитию словесного творчества дошкольников через создание ими сказок.

Материалом исследования явились теоретические работы методистов по данной проблеме, а также творческие работы детей старшего дошкольного возраста.

Методы: теоретический анализ методической литературы по проблеме исследования, наблюдение, педагогический эксперимент, математическая обработка данных.

Сказки о животных являются благодатным материалом для развития словесного творчества. Сказки о животных широко используются в кругу детского чтения. Как известно, эти сказки небольшие по объёму. В них небольшое число героев (2-4), рассматривается одно сюжетное действие. Продолжительность действия обозначается системой повторов, хотя в этом типе сказок повторы необязательны. В этих сказках определённые качества характера закреплены за каждым героем: трусость - заяц, хитрость - лиса, жадность - волк и т.д. Для таких сказок характерно сближение взаимоисключающих явлений, нарушающих привычные представления, что и создает вымысел: волк рубит дрова, печет блины; заяц плачет и т.д. С точки зрения композиции сказка может строиться как одно сюжетное действие («Лиса и тетерев», «Овца, лиса и волк»), несколько действий («Волк - дурень», «Старая хлеб-соль забывается») или ряд повторяющихся эпизодов («Теремок») .

Развитие словесного творчества предполагает длительную целенаправленную работу с дошкольниками. Серкова М. детские сочинения о животных классифицировала так: 1) творческое сочинение по картинке; 2) контаминации на темы художественных произведений; 3) свободное сочинение сказок .

В данной статье мы продемонстрируем содержание работы, которое на наш взгляд, будет способствовать развитию словесного творчества дошкольников через создание ими сказок. Перед тем как начать специализированное обучение, мы предлагаем провести диагностическое обследование умения сочинять сказки у дошкольников. Непосредственное обучение проходит в три этапа. На первом этапе необходимо активизировать в речевой деятельности детей запас известных русских народных сказок и продолжать обогащать этот запас. Основными приёмами работы будут слушание, рассказывание и пересказ сказок. На втором этапе под руководством воспитателя происходит анализ принципов традиционного построения сказочного повествования, развития сюжета: повторность, цепная композиция, прием «от большого - к малому» и «от малого - к большому», традиционные зачин и концовка. Необходимо также обращать внимание детей на языковую основу сказки (постоянные эпитеты, повторы, обилие слов-действий). Педагог побуждает детей использовать эти приемы в собственных сочинениях. На третьем этапе активизируется коллективное и самостоятельное сочинение сказки. Воспитатель предлагает детям задания с постепенным усложнением: продолжить начатую сказку, придумать сказку по теме и персонажам; самостоятельно выбрать тему, персонажей, сюжет и т.д.

Руководя процессом формирования умения сочинять сказки, воспитатель применяет разнообразные методы и приемы. Предпочтение следует отдавать активным педагогическим приемам, которые обеспечивают создание собственных литературных произведений, в том числе и сказок. Е.Б. Танникова предлагает метод обучения детей старшего дошкольного возраста сочинению сказок - знакомые герои в новых обстоятельствах . Моделирование сюжетов сказок по В.Я. Проппу помогает осознанию дошкольниками антитезы, характерной для сказок: персонажи (злые/добрые, умные/глупые); место действия (дворец/избушка); события (запрет/нарушение запрета) . Моделирование помогает детям удерживать в памяти похожие действия, порядок появления героев.

Результаты исследования. Опытная работа по формированию умения сочинять сказки у детей старшего дошкольного возраста проводилась на базе МБДОУ «Детский сад № 102» г. Оренбурга. В данной работе принимали участие 10 старших дошкольников в возрасте 5-6 лет. При проведении диагностики мы рассказали детям начало сказки и предложили им придумать ее окончание «Сказка про доброго зайца» (автор Л.В. Ворошнина).

Текст сказки. Жили-были заяц и зайчиха. Ютились они в маленькой ветхой избушке на опушке леса. Однажды заяц пошел собирать грибы и ягоды. Насобирал целый мешок грибов и корзину ягод.

Результаты исследования и их обсуждение. Анализ концовки сказки, придуманной детьми, показал, что 70% детей старшего дошкольного возраста сочинили концовку предложенной сказки по наводящим вопросам; сказка по началу сюжета получилась. В большей части работ сказка крайне бедна по содержанию, «схематична»; продолжена в соответствии с замыслом, но не завершена. Сказки, сочиненные детьми, не имели развязку, дети в основном использовали знакомые им сюжеты, не добавляя в них ничего нового, приведем пример продолжения текста сказки: И заяц сразу пошел домой. Дома его ждала зайчиха, они поели, спать легли.

У некоторых дошкольников сказка не получилась (30%). Часть детей продолжили сказку 1 предложением (И все закончилось хорошо. / Так они и жили.); словосочетанием (ягоды вкусные).

При определении уровней умения сочинять сказку у старших дошкольников выяснилось, что выделить можно только средний и низкий уровни (40% и 50% соответственно). Дети пытались в своих сочинениях наряду с персонажами сказки - заяц и зайчиха - использовать и других животных (волка, медведя). Приведем пример сочиненной сказки, где прослеживается аналогия со сказкой «Семеро козлят»: встретил Заяц волка и испугался. Волк спросил у Зайца, как его зовут, куда он идет. А Заяц его обманул и сказал, что идет в другую сторону, не домой. Волк побежал туда и заблудился, а Заяц спокойно пришел к своей Зайчихе.

Проведенное диагностическое обследование доказывает необходимость работы, направленной на формирование речевого словесного творчества дошкольников.

Формирование умения сочинять сказки у детей дошкольного возраста необходимо начинать с создания оптимальных условий, способствующих наиболее полному раскрытию творческого потенциала личности ребенка-дошкольника. На первом этапе обучения старших дошкольников сочинению сказки нами был накоплен художественный материал. Мы знакомили детей со сказками, входящими в круг чтения детей. Нами были созданы условия для благоприятного словесного творчества детей, организовано взаимодействие разных видов художественной деятельности. Нами применялся приём - прослушивание сказок в грамзаписи. Музыка, сопровождающая сказку, песенки ее персонажей помогали детям вслушаться в музыку, задуматься о характере героев, насладиться нежностью, напевностью народного языка. Просмотр, последующий анализ мультфильмов, работа с отдельными фрагментами, на наш взгляд, обогатили словарный запас детей, способствовали формированию связной речи (диалог и монолог), развивали фонетико-фонематическую, просодическую стороны речи. Нами, например, было предложено детям посмотреть мультфильм «Снегурка» (1958), обменяться впечатлениями, придумать варианты развития другой сюжетной линии мультфильма или другого конца.

На последнем этапе остановимся более подробно, т.к. именно он по времени самый длительный в нашем эксперименте. Развитие умения сочинять сказки у старших дошкольников мы начали с приема - придумывание продолжения сказки.

Придумывание детьми продолжения знакомой сказки. Дети старшего дошкольного возраста вспоминали сказку «Козлятки и волк». Мы предлагали детям придумать, что было дальше. Первое продолжение сказки мы придумывали вместе, дети добавляли по одному предложению, словосочетанию, слову. Воспитатель начинает предложение, а дети по желанию продолжают: «Ушла коза снова в лес. Козлята остались дома одни. Вдруг в дверь снова постучали. Козлята испугались, спрятались под стол. А это был маленький... (показывали игрушку) зайчик. Зайчик говорит: «Не бойтесь меня; это я, маленький зайчик». Козлята... (впустили зайчика). Они угостили его... (капустой, морковкой). Поели малыши и стали... (играть, веселиться, резвиться). Зайчик играл... (на барабане). А козлята... (весело прыгали)». После коллективного составления сказки мы переходили к индивидуальному творчеству. На первом занятии не все дошкольники справились с заданием, но у некоторых продолжение сказки получилась: Долго она ходила по лесу, траву ела и встретила Лису. Лиса ей и говорит «У меня лисята родились, дай мне молочка». Коза отвечает: «Сейчас не могу, спешу к козляткам». Приходите завтра, утро вечера мудренее. И вот утром приходит Лиса с ведерком, а у Козы все готово. На следующий день Лиса пришла с лисятами, Козе сено принесли. Волк узнал, про их дружбу и стыдно ему стало, он просил прощения за своё поведение. С тех пор стали они все жить-поживать, а лисята с козлятами прыгать - играть.

Составление продолжения сочинения на основе сказки Б.Н. Сергуненкова «Козел» мы начали с того, что предложили детям отгадать загадки о животных - персонажах произведения (затем дети называют других известных им домашних животных). Далее прочитали сказку два раза и обсудили ее содержание, провели языковой (лексический) разбор текста с использованием иллюстраций. После проведения физкультминутки провели упражнение на сравнение животных - персонажей сказки по их внешнему виду; установление сходства и различия между ними с использованием картинок и набора игрушек. Далее просили детей сочинить сказку до конца.

Сочинение сказки по теме, предложенной воспитателем (без плана). Выполнение этого задания дает большой толчок творческому воображению и самостоятельности мысли: ребенок выступает как автор; он сам выбирает содержание сказки и ее форму. Нами была предложена тема: «Сочини сказку о медведях». Приведем пример сочиненной сказки.

Жил когда-то далеко-далеко маленький Медведь. Берлога его была похожа на норку. Он всех боялся. И вот однажды встретил в лесу мужика, ему стало жалко Мишку. Мужик говорит: «Если хочешь стать большим, тебе нужно много кушать, долго спать». Мишка послушался и проспал всю зиму, а весной наелся ягод и стал расти не по дням, а по часам. Теперь медведи всегда большие.

Игры-инсценировки с игрушками. Традиционно в дошкольной образовательной организации используется приём инсценирования сказок. Этот приём эффективен, во-первых, с точки зрения развития речи, так как дети, заучивая реплики персонажей, запоминают слова-определения, слова-уточнения, слова-действия; во-вторых, с точки зрения развития словесного творчества. В игре-инсценировке дошкольники часто добавляют свои высказывания, используют лексический запас, характерный для сказок.

Соединение (контаминация) сюжетов разных сказок. При выполнении всех заданий побуждали старших дошкольников к использованию сказочных элементов (традиционные формулы, изобразительно-выразительные средства и в собственных сочинениях). Приведем пример сочинения сказки о Лисе, Петушке и Шарике.

Жил-был Шарик. Пришла как-то Лиса в деревню. Увидела щенка и говорит: «Я Петушка в гости пришла звать, ему каши наварила». Шарик ей отвечает: «Не пущу с тобой Петушка, ты его обманешь и съешь». Лиса принялась его уговаривать, Шарик согласился и сказал «Я с вами пойду». Позвал Шарик Петушка, пришли они вместе к Лисе. Она сварила кашу жидкую и потчует. Петушок клевал, клевал, так голодным остался. Шарик лакал, лакал, так и не наелся. Лиса стала в гости проситься к ним, а они её не позвали.

Составление сказки по серии картинок. Глухов В.П. считает, что сочинения по картинкам имеют большое значение для развития умений самостоятельной речи . Серии картинок способствуют обучению составлению сочинения и помогают разобраться в последовательности событий, отображающих отдельные, ключевые моменты сюжетного действия. Развивают навык анализа наглядно изображенного сюжета, умение воссоздавать сюжетную ситуацию на основе сопоставления содержания отдельных картинок.

На занятии детям предлагалось сочинить сказку по серии картинок «Умный ежик» (сюжет Н. Радлова). Воспитанникам демонстрировали серию цветных картинок среднего формата (4 картинки). Воспитанники разместили на наборном полотне картинки в нужной последовательности. В начале занятия дошкольникам предлагалось дополнить предложение нужным по смыслу словом: Ёжик нашёл в лесу кучку… (яблок). Стал он их носить домой по…(одному)./ Надоело ему…(бегать, возиться). Ежик залез на... (дерево, яблоню) и прыгнул на... (яблоки)./Яблоки нанизались на... (колючки, иголки). Затем дети воссоздали исходную ситуацию на основе содержания картинок по вопросам: вдали виден домик Ежика; он на зиму делает запасы; он угощает гостей яблоками, яблочным компотом и вареньем.

Сочинение познавательной сказки о животных. Мы использовали игру «Скажи точнее». Целью этой игры является развитие точности словоупотребления у детей. Воспитатель начинает рассказывать сказку и просит ребят помогать подбирать слова, когда он будет останавливаться. Например: Жили-были Белка и Бельчонок. Белка говорит: «Я самая главная!». Какой может быть Белка? Что она может делать? (Рыжая, шустрая, пушистая. Белка живет в лесу, в дупле. Она может собирать на зиму запасы, прыгать с дерева на дерево…) Бельчонок послушал и говорит: «Я тоже важный!». Какой может быть Бельчонок? Что он может делать? (Белый, ловкий, юркий…) и т.д. Как видим, подобранный материал позволяет сочинить научно-познавательную сказку о животных. Этот вид сказок встречается в программе дошкольного учреждения. Умение сочинять сказку подобного типа будет зависеть от того, насколько дети владеют теоретическими знаниями о том или ином животном.

Сочинение сказки по аналогии. Этот тип сочинения достаточно труден для дошкольников, поэтому мы за основу взяли сказку «Колобок». Все дети очень хорошо знакомы с этим произведением. Мы проанализировали сказку по вопросам: Кто был главным героем? Как появился Колобок? Почему случилось так, что он оказался в лесу? С кем он встретился? После этого воспитатель объяснил, что мы будем составлять похожую сказку, где героем станет… (Бублик, или Ватрушка, или Блин). Он должен встречаться с животными… (Сусликом, Белочкой, Ёжиком и др.). Героев-животных педагог предлагает выбрать самостоятельно. В конце сказки главного героя кто-то должен съесть. Сказка должна чему-либо учить, что может быть поучительным в нашей сказке? Воспитатель выслушивает варианты ответов дошкольников и предлагает сочинить сказку по аналогии. Приведем начало получившейся сказки: Жила-была мама с дочкой, испекли они однажды ватрушку. Положили её студиться на окошечко, а она ожила и убежала. Катится по дорожке, катится, а навстречу ей…

Основная задача воспитателя заключается в том, что дошкольники получили возможность научиться излагать мысли в устной форме. Воспитатель может назвать героев сказки или тему, после чего предлагает детям подумать (что могло произойти с этим героем?) и высказаться. Опыт наблюдения за дошкольниками показывает, что сначала они не знают что говорить, а потом из общего числа представляющихся мыслей и образов им сложно выбрать одну тему и упорядочить мысли. Подбор слов, словосочетаний у многих ребят занимает много времени, они утомляются и теряют интерес к работе. Воспитателю необходимо давать несколько слов (слова-помощники) для выбора детьми. Для упорядочивания действий героев и организации сюжета целесообразно использовать схемы, модели. Когда дети научатся продолжать начатый сюжет, дополнять известную сказку новыми событиями, можно приступать к созданию собственной оригинальной сказки. С этой целью лучше задавать в качестве главных героев сказки таких животных, которые редко используются в традиционных сюжетах, например: овечка, белочка и др. Как известно, образы лисы, зайца, волка будут возвращать дошкольников к уже известным сюжетам.

В процессе работы целесообразно привлекать к анализам получившихся сказок самих детей. Оценивая работы дошкольников, обращаем особое внимание на следующие показатели: оригинальность, композиция сказки (зачин, основная часть, концовка), богатство словаря, правильность и разнообразие грамматических конструкций. При организации занятий, направленных на развитие словесного творчества, необходимо выстроить методическую систему. Система будет упорядочивать частоту подобных занятий, усложнение видов работ, разнообразие типов сочинений-сказок. С целью повышения мотивации можно устроить «день сказок» и пригласить в гости детей из другой группы, можно подарить мамам (малышам) собственные сказки. По возможности воспитатель записывает детские сказки и с помощью родителей оформляет книгу сказок. Воспитанники могут выступать иллюстраторами сказок.

Выводы. Таким образом, предложенный нами комплекс мероприятий по развитию умения детей старшего дошкольного возраста сочинению сказок может способствовать повышению интереса к словесному творчеству. Учитывая синкретичную природу детского творчества, мы предлагали детям импровизировать, обыгрывать сюжет сказки-игры, с помощью языковых средств передавали характер и настроение персонажа в конкретных ситуациях. Мы считаем, что содержание данного комплекса может быть использовано в практической деятельности педагогов дошкольного образования.

Библиографическая ссылка

32. Понятие словесного творчества.

СЛОВЕ́СНОСТЬ Творчество, выражающееся в слове, как устном, так и письменном, словесное творчество. Теориясловесности.

Художественное литературное творчество и словесный фольклор (книжн .). Изящная с . (устарелое названиехудожественной литературы).

Литература и словесность .

Строгого различения между этими двумя терминами делать не следует, ипочти всегда можно одинаково употреблять тот и другой. Если же все-таки доискиваться разницы в ихзначении, то первый будем относить к произведениям писанным, а другой - к устным. Правильнее говоритьо народной словесности, чем о народной литературе. Народ осуществляет именно устное творчество: отпоколения к поколению, из уст в уста переходят сказки, песни, былины, пословицы - все то, что можнообъединить под названием словесности. «Литература» происходит от латинского слова litera, котороеозначает буква , письмо , надписание ; уже отсюда явствует, что литература - словесное творчество, запечатленное, закрепленное в письме. Такое сочетание, как теория словесности , употребительнее, чемсочетание теория литературы ; значит, понятие словесности шире понятия литературы. А над ними обоимивозвышается понятие слова. Конечно, не всякое слово - словесность: чтобы стать ею, оно должно бытьхудожественным. Но, с другой стороны, и слово служебное, то, каким мы пользуемся и с другимиобмениваемся в нашем общежитии, слово полезное, практическое, - оно тоже имеет в себе элементхудожественности. Вот почему и нелегко провести границу там, где кончается слово и где начинаетсясловесность. Уже тот матерьял, из которого творит литература, сам литературен. В известном смысле, всякийговорящий - тем самым ужо словесник, литератор, потому что наши слова носят на себе отпечатоктворчества и представляют собою явления художественного порядка: они образны, картинны, звучны. Дар слова - дар словесности. И все-таки из бесконечного множества слов, не отзвучавших во времени, аоставивших след в памяти человечества, необходимо, разумеется, выделить такие, которые являют собоюсловесность, литературу, как искусство. Широко говоря, литературой называют совокупность всякихпроизведений человеческой мысли, закрепленных в слове - устном ли, письменном ли; но, обыкновенно, когда говорят литература или словесность , то перед этими существительными подразумеваютприлагательное художественная . И потому не всякий словесный памятник заслуживает изучения в курсеистории литературы: «Слово о полку Игореве», это - литература, «Поучение Владимира Мономаха» - нет. Правда, термин литература применяют не только к художественным произведениям: есть ведь и научнаялитература, и можно слышать такое выражение, как литература предмета , когда имеют в виду переченькниг или статей, посвященных тому или другому вопросу. Интересно отметить, что русское словословесность почти вытеснено иностранным словом литература : до такой степени вошло последнее всистему нашей речи, получило в ней право гражданства. Говорят: заниматься литературой ; сохранилось, впрочем, - учитель словесности и несколько подобных выражений. Что литература преобладает надсловесностью , это так понятно: ведь в наше время словесно творит не столько народ, сколько отдельнаяличность, - а личное, индивидуальное творчество спешит выразить себя в письме, в печати - влитературе .

33.Культурные эпохи первобытности, основные характеристики культуры палеолита и мезолита. Эпоха первобытной культуры наиболее продолжительная в истории человечества, и согласно археологической периодизации (по материалу, из которого изготавливались орудия труда и оружия) включает в себя следующие основные этапы развития: каменный век (40 тыс. лет - 4 тыс. лет до н. э.) - палеолит, мезолит, неолит - характеризуется примитивными каменными орудиями труда, строительством первых лодок, наскальной живописью, рельефами и круглой пластикой Охота и собирательство, как образ жизни палеолита к 12-8 тыс. до н. э. сменяются разведением домашнего скота, оседлым образом жизни, появлением лука и стрел (мезолит). В период с 9-4 тыс. до н. э. в жизни первобытного общества утверждается скотоводство и земледелие, совершенствуется техника обработки камня; бронзовый век (3-2 тыс. до н. э.) отделил ремесло от земледелия и привел к созданию первых классовых государств; железный век (1-ое тыс. до н. э.) ускорил неоднородное развитие мировой культуры. Особенности палеолита. Развитие не однородно, на что во многом повлияли климатические изменения. Одной из особенностей первобытности является низкая численность и плотность населения, потому что даже в богатом ресурсами ландшафте демографическая емкость ограничена. В эту эпоху была создана, развитая общинная система жизнеустройства, в которой исходной социальной молекулой была малая семья (5-6 чел.). Малые семьи объединялись, образуя стойбища, поселения, которые могли насчитывать 4-5 жилищ, располагавшихся на территории в 700- 1500 м2. Они имели один долговременный очаг. Рядом с жилищем располагались производственные площадки и хозяйственные ямы. Преисторические общества были социально однородными, а основной формой разделения труда было разделение деятельности мужчин и женщин. Хозяйственная стратегия палеолитического общества была нацелена в основном на охотничью деятельность и устойчивость пищевых цепочек. существовала избирательная охота и сезонность охотничьих циклов, о чем свидетельствуют многослойные долговременные стоянки (прекрасный образец тому Костенки на Дону) и множество сезонных поселений. Во Франко-Кантабрийской зоне и на Русской равнине охотились на мамонтов, шерстистых носорогов, северных оленей, диких лошадей, но доминировала облавная охота на мамонта. На Урале и Кавказе преобладала охота на пещерного медведя, в средней Азии и Алтае - на горного козла, в степной зоне европы (например, стоянка Амвросиевка под Донецком на Украине) - облавная охота на зубра, аналогичная палеоиндейской охоте на бизонов на юго-западе сША. Хозяйственная стратегия включала в себя также собирательство, ориентированное на местные виды растений. Для охоты использовались рогатины, копья и дротики, оснащенные твердыми кремниевыми наконечниками, а также разное дистанционное оружие - копьеметалки и гарпуны из твердых пород дерева и кости. Жилищем служили, как отмечалось, большие, светлые и теплые пещеры с мощными культурными напластованиями. . Широкое использование костей мамонтов в комплексе с деревом и камнем характерно для всей приледниковой зоны евразии. Верхнепалеолитические дома имели овальную или продолговатую форму; иногда это были полуземлянки, перекрытые каркасом из бивней, жердей, шкур; внутри находились очаги, обложенные каменными плитами, а вокруг располагались хозяйственные ямы для хранения орудий, запасов сырья, пищи и др. Практиковалось легкое переносное жилище - бивуаки. В это время существовали специализированные производства с разнообразным и эффективные орудием: большие и мелкие скребки, резцы, камни для мягчения и лощения шкур, костяные проколки, иглы с ушком, специальные «рабочие столики» для разминания шкур и ремней и др. В комплексе одежды были аналоги накидок или плащей. Что касается бытовой утвари, то это были плетеные изделия, деревянная, костяная и каменная посуда. Духовная культура палеолитического общества характеризуется определенным уровнем сложности. Наличие ранних форм религии (магии, тотемизма, анимизма) исследователи связывают с ритуалами погребения животных и людей, с изображениями сверхъестественных существ. Изображение «колдуна» из пещеры Труа Фрер, рисунок бизоначеловека из пещеры Шове во Франции, костяная фигурка человека-льва из Холенштейн Штадель в Германии. Искусство того времени было органической частью синкретического, нерасчлененного культурного комплекса, а не самостоятельной сферой. В строение мира искусства (морфологию) входили две основные категории памятников. Это красочное монументальное искусство, представленное живописью и гравюрами на стенах пещер, которое также называют петроглифами (рисунками на камне). Вторая категория - мобильное искусство, или искусство малых форм (портативное), представленное широким спектром резьбы по кости, гравировками и рисунками на гальках, орнаментированными плитками, украшениями и скульптурными произведениями. Главное место в искусстве занимали образы животных. Зверь, судя по всему, был для людей того времени не только пищей, но и предком, другом, врагом, жертвой и божеством. Образы людей палеолита были воплощены преимущественно в скульптурных произведениях и, реже, в гравировках на кости и роге. Пластика представляет собой в основном женские статуэтки, изготовлявшиеся в основном из бивней мамонта, в ряде случаев - из камня и обожженной глины (терракоты)2. Фигурки обнаженных пышных дам с подчеркиванием генетативных функций «сакральной» природы женщин называют «палеолитическими Венерами». Изображения мужчин являются крайне редкими. Широкое распространение в культуре каменного века получило орнаментально-геометрическое искусство. Оно встречается во всех ареалах верхнепалеолитической ойкумены, но более всего характерно для Русской равнины и сибири. Музыкальное и танцевальное искусство, речитация возникли, вероятно, не раньше и не позже изобразительного и архитектонического. существование пантомимы и хороводов подтверждается некоторыми наскальными рисунками евразии. В ряде палеолитических стоянок найдены музыкальные инструменты (флейты и ударные инструменты). Особенности культуры мезолита. В мезолитический период преистории произошло таяние и отступление ледника. Огромные площади Земли были поглощены водами мирового океана, исчезла мамонтовая фауна и другие виды крупных промысловых животных, потомки кроманьонцев потеряли свои традиционные места обитания и охоты. Они пережили одну из крупнейших экологических катастроф. Численность и плотность населения в это время возросла; произошла интенсификация присваивающего хозяйства; расширилось использование природных ресурсов, а методы их добывания обрели более разнообразные и изощренные черты. Новые охотничьи стратегии были нацелены на добычу горных, лесных и степных копытных животных (лось, олень, кабан, козел и др.), в связи с чем стало широко и эффективно использоваться дистанционное оружие - лук и стрелы с кремневыми наконечниками. На морских побережьях возникает специализированный морской промысел. Очень важным завоеванием в сфере хозяйственной культуры стала доместикация - одомашнивание диких животных (овцы, собаки и др.). Люди переселяются на открытые пространства, строят полуземлянки и приземистые жилища из местного сырья. появление необыкновенной динамики в многофигурных изображениях животных. Вместе с животными композиции теперь включают теперь людей - мужчин и женщин. В искусстве начинают доминировать мужские образы. Чаще всего - группа лучников, охотящихся за убегающим животным. Все изображения схематизируются, появляется деформация в изображении фигуры человека, исчезает конкретность «первобытного натурализма». Во всех регионах мира распространяется геометрический орнаментизм в изделиях из камня, кости, дерева, глины. В это менее длительное, чем в палеолите время человечество накопило силы для нового исторического броска в культурных достижениях, связанных с неолитической революцией.

В формировании художественного, в частности словесного, детского творчества Н.А. Ветлугина выделила три этапа.

На первом этапе происходит накопление опыта. Роль педагога заключается в организации жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество. Ребёнка надо учить образному видению окружающего.

Второй этап - собственно процесс детского творчества, когда возникает замысел, идут поиски художественных средств. Возникновения замысла у ребёнка проходит, если создана установка на новую деятельность (придумаем рассказ). Наличие замысла побуждает детей к поиску средств его реализации: поиска композиции, выделении поступков героев, выбор слов. Большое значение здесь имеют творческие задания.

На третьем этапе появляется новая продукция. Ребенок интересуется ее качеством, стремится завершить её, испытывая эстетическое удовольствие. Потому необходимы анализ результатов творчества взрослым, его заинтересованность.

Знание особенностей формирования детского словесного творчества дает возможность определить условия, необходимые для обучения детей творческому рассказыванию.

1. Одним из условий успеха детей в творческой деятельности является постоянное обогащение опыта детей впечатлениями из жизни. Эта работа может иметь разный характер в зависимости от конкретного задания: экскурсии, наблюдения за трудом взрослых, рассматривание картин, альбомов, иллюстраций в книгах и журналах, чтение книг.

2.Другим важным условием успешного обучения творческому рассказыванию принято считать обогащение и активизацию словаря. Дети нуждаются в пополнении и активизации словаря за счет слов-определений; слов, помогающих описывать переживания, черты характера действующих лиц.

3.Творческий рассказ - продуктивный вид деятельности, конечным результатом его должен быть связный, логически последовательный рассказ. Поэтому одно из условий - умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания.Этим умениям дети обучаются на предыдущих возрастных этапах, воспроизводя литературные тексты, составляя описания игрушек и картин, придумывая по ним рассказы. Особенно близки к словесному творчеству рассказы об одной игрушке, продумывание конца и начала к изображенному на картине эпизоду.

4.Еще одно условие - правильное понимание детьми задания «придумать», т.е. создать нечто новое, рассказать о том, чего на самом деле не было, или ребенок этого сам не видел, но "придумал " (хотя в опыте других подобный факт мог быть).

Если современный нормально развивающийся ребенок к 4,5 - 5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно, полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки; правильно использовать все звуки; его словарный запас составляет до 4-5 тыс. слов, то иная картина наблюдается у детей с нарушениями речи.

Вывод

Словесное творчество - наиболее сложный вид творческой деятельности ребенка. Возможность развития творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, который может стать содержанием словесного творчества. Дети овладевают сложными формами связной речи, словарем. У них возникает возможность действовать по замыслу. Воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творческое.

В дошкольном возрасте значительно обогащается и усложняется эмоционально-выразительная функция речи. Ребенок усваивает значение слов, выражающих эмоциональное состояние, эмоциональное отношение к объектам и явлениям, значение слов, ассоциируемых с переживаниями эмоций, слов, обозначающих социально-значимые характеристики человека. Усвоение ребенком слов происходит в связи с более глубоким и четким различием признаков, предметов и явлений.

Развитие эмоционально-выразительной функции речи детей - хорошая основа для возникновения и формирования в дальнейшем художественного восприятия и элементов художественного воображения в словесном творчестве. В обогащении восприятия особое значение имеет искусство.

Слово может быть не только средством воображения, но и его "строительным материалом". Активность ребенка реализуется в овладении языком. Это проявляется в словесном творчестве детей в широком смысле этого слова, дети манипулируют, играют стихотворными формами (ритмом, рифмой, образами).

Особенности проявления словесного творчества

в старшем дошкольном возрасте

Проблема развития творчества подрастающего поколения в настоящее время все шире привлекает внимание философов, психологов, педагогов. Общество постоянно испытывает потребность в творческих личностях, способных активно действовать, нестандартно мыслить, находить оригинальные решения любых жизненных проблем.

Словесное творчество – процесс сложный, связанный с общим развитием ребенка (О.С. Ушакова, Ф.А. Сохин, Н.Н. Поддьяков, О.М. Дьяченко, Н.В. Гавриш, О.Н. Сомкова и др.). Существует прямая зависимость между развитием речи детей и их творчеством. Само творчество немыслимо без овладения богатством языка, на котором ребенок говорит и думает.

Словесное творчество является составной частью общего развития творческих способностей дошкольников в разных видах деятельности:

в основе его формирования лежит восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества в единстве содержания и художественной формы;

ознакомление с разными жанрами литературных произведений, их специфическими особенностями вводит ребёнка в мир художественных образов, понимание которых углубляется в изобразительной и театральной деятельности, что способствует развитию творческого воображения, а так же воспитывает умение использовать разнообразные языковые средства при создании собственных сочинений;

развитие словесного творчества старших дошкольников – процесс многоаспектный и многоплановый. Он зависит от общего речевого развития детей: чем выше этот уровень, тем свободнее проявляет себя ребенок в сочинении произведений.

Литературное творчество – это двуединый процесс: накопление впечатлений в процессе познания действительности и творческая переработка их в словесной форме. Словесное творчество детей может выражаться в разных формах:

В словотворчестве, т.е. в создании новых слов, неологизмов;

В сочинение стихотворений;

В сочинение собственных рассказов и сказок;

В творческих пересказах.

К самовыражению через творчество детей необходимо готовить. Детей необходимо учить сочинять стихотворения, загадки, сказки, рассказы. Детские тексты помогают проследить процесс словесного творчества детей и их индивидуальность.

Большинство ученых отмечают, что не у всех детей способность сочинять открывается сразу и не каждый ребенок стремится показать свой "шедевр". Проблема словесного творчества дошкольников еще не достаточно полно и глубоко изучена дошкольной педагогикой.

Цель исследования заключается в изучении особенностей проявления словесного творчества у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования – словесное творчество и особенности его проявления. Предмет исследования – психолого-педагогические условия для проявления словесного творчества детей старшего дошкольного возраста.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что проявление словесного творчества будет зависеть от ряда психолого-педагогический условий:

От задатков, от склонности детей к деятельности;

От личности педагога (среда интересов, интеллект);

От деятельности педагога с детьми (игры, занятия, наблюдения и т.д.);

От условий воспитания в семье (хобби, общение, связь поколений);

От опыта ребенка (театр, литература, TV, СD/DVD и т.д.);

От дифференцированного подхода к личности ребенка.

Исследование проводилось на базе МДОУ № 157 г. Мурманска. В эксперименте принимало участие – 15детей старшей группы в возрасте от 5 до 6 лет.

Цель констатирующего эксперимента: выявить особенности проявления словесного творчества у детей старшего дошкольного возраста.

выявить способность детей сочинять разные произведения: загадку, сказку, песню, стихотворение;

выявить зависимость особенностей проявления словесного творчества от задатков и склонностей детей;

определить общий уровень словесного творчества старших дошкольников.

Констатирующий эксперимент состоял из двух серий заданий: беседа с детьми; наблюдение за детьми в течение месяца.

Приведем пример наблюдений.

Утро . Даша Р. взяла театральный «Теремок», спрятала всех героев сказки и решила загадывать загадки Насти, которая только что зашла в группу. «Рыжая, с хвостиком длинным, красивая девица, ходит, обманывает всех, сестрица. Хитраля она» (лиса). «Роет норки она, очень сильно любит сыр. Красивая девочка-царевна. Милая она такая, говорит «пи-пи»» (мышь).

«Серый ходит, ест телят, ест он поросят, и на обед может слопать теленка с коровёнком » (волк). «Косолапый, любит мед, может поднять огромный дом. Сам красивый и богатый он» (медведь). «Царевна зелёная, прыгает по болоту. Она болтушка. Квакает (говорит тихонько, опуская голову под стол). А на пальцах у нее красивые маленькие штучки» (лягушка). «Он прыгает и ждет моих загадок, парень славный. Боится он лисы и быстро убегает по травушке-то муравушке» (заяц).

Настя не все загадки отгадала, может быть не проснулась, может быть затруднилась. Даша смеётся и говорит: «Эх ты, Настя, недумная твоя голова!»

Вечер. В игре девочки построили игрушки в хоровод и Даша говорит: «Вот так они танцевали, были молодцы и трудотцы !». Спрашиваю: «Что означает слово «трудотцы»? «Это значит, много и дружно трудились», - ответила Даша.

Занятия по изобразительной деятельности. Даша рисовала аквариум, красивых рыбок. Начала рисовать водоросли и, наверное, забыла, как они называются. «А здесь будут у меня вот такие порабости ».

На занятиях по лепке из соленого теста Даша попросила посмотреть мою книгу. Увидев в ней солонку, говорит: «Давайте на следующем занятии слепим такой же подсольник!» .

У Даши лучше всех в группе развита фантазия, она с удовольствием сочиняет, много придумывает в играх. Например, на улице не скучает никогда, потому что придумывает игры с любыми предметами (опавшими листьями, палочками, коробочками, травой, семенами, ракушками), представляя их разными героями. Мама, папа, бабушка и дедушка всегда одобряют Дашины игры и «чудеса», относятся к творчеству с уважением, не считая глупостью. Так, например, однажды зимою на вечерней прогулке Даша слепила маленькую снегурочку, и не захотела с ней прощаться. Мама разрешила снегурочке поселиться дома. Читаем детям сказку: «Сказал это Иванушка, заплакал и отправился восвояси». Саша Ш. спрашивает: «Что такое свояси? В свояси, в мояси, в твояси».

Самостоятельная деятельность . Аня М. рисует и говорит: «А здесь мне нужен кожаватый цвет» (цвет кожи). Она же рисует мэра, жену мэра и маленькую девочку. Поясняет: «А это мэрицка» (дочь мэра).

Анализ наблюдения позволяет сделать вывод, что словесное творчество проявляли в основном те дети, которые имеют врожденные задатки, склонность к деятельности, а так же чьи родители принимают активное участие в развитии творческих способностей своих детей.

Для реализации первой задачи исследования детям было предложено 4 задания: сочинить загадку; придумать сказку; придумать песню; сочинить стихотворение. Приведем примеры словесного творчества детей. Загадка Даши Р.«Он похож на осьминога и медузу, живет в море, но не рыба. Он вкусный, его едят и продают в магазине» (кальмар).

Сказка Оли Р. На тему «Чайник, кофеарка и рыбка или сказка о дружбе»:

«Жил был новый чайник. У него не было друзей, поэтому скучно было. Но однажды хозяева купили кофеарку. Только кофеарка невзлюбила чайник, потому что воображала была, думала, что она лучше всех и любила только себя. Потом купили рыбок разных: два карасика, красную шапочку и золотую. И зачем то завели злого кота. Он слопал всех рыб, кроме золотой, и его наказали. Чайник подружился с рыбкой. А кофеарка сломалась. Так ей и надо! Нужно друзей своих беречь! Конец » (имелась в виду кофеварка, но произносилось кафеарка). Стихотворение Саши Ш. «Вышла девочка гулять, свежей травки пощипать (смеётся и поясняет: для салата). А за нею Жучка, с мышкой на боку».

Гистограмма 1.

Уровни сочинительства детей

Основные направления работы с детьми в процессе формирования: занятия, направленные на развитие словесного творчества. Система специально подобранных игр. Обучение стихосложению.Работа с картиной, книгой. Работа с народным фольклором. Взаимодействие воспитателя со специалистами ДОУ.

Игры можно проводить со всей группой, с подгруппой детей и индивидуально. Обязательное условие – проведение игр после наблюдений, рассматривания, сравнения и т. д. Ребёнок должен достаточно точно представлять предмет, о котором идёт речь. Включение этих занятий в каждодневную жизнь должно вызвать у них неизменный интерес, желание фантазировать, вместе с педагогом переживать воображаемую ситуации, дополняя каждый раз новыми деталями. В процессе проведенной работы деть и родители стали сочинять стихи, загадки, сказки, потешки.

«Буква Я всегда была всем и каждому мила. Но, советуем, друзья, помнить место буквы Я» (Катя С.); Жила была в азбуке буковка Я и очень красивая буква была. Стояла та буква в конце алфавита и потому была очень сердита» (Ира П.); «Задумала в азбуке первой стоять, а буковку А с собой поменять. Хочу я быть первой! - сказала она, и вытеснив А, место там заняла»; «Арбуз, апельсин на называйтесь на Я, ведь самая главная буква моя! Я – гордая, смелая, важная я, все главные буквы заслуга моя!» (Даниил С.).

Сказка про зелёный глазок светофора. «Жил на свете один удивительный светофорик. У него было три глазика: красный, жёлтый, зелёный. Два глазика были послушными, загорались вовремя и по очереди. А зелёный глазик вечно шалил. Он любил подмигивать пешеходам. Из-за этого на дороге случались неприятности. Однажды глазок подшутил над одним знакомым мальчиком, и он попал под машину. Мальчика увезли в больницу. Зелёному глазику стало стыдно за свою шалость. И с тех пор он перестал шалить. И все три глазика теперь загораются по очереди и вовремя, и на дороге царит порядок» (Карина М. и её мама).

Сказка по небылице: «Тёплая весна сейчас. Виноград созрел у нас. Конь рогатый на бегу летом прыгает в снегу. Жили-были дед и баба. Весной у них созрел виноград, да не простой, а волшебный. Если скушать такой виноград, то могут вырасти рога или пойдет снег. У деда и бабы был конь. Однажды летом конь случайно наелся винограда. У него выросли рога, и пошел снег. Он обрадовался и стал прыгать от радости на снегу. А представьте, как весело было деду с бабой!». Анкетирование родителей позволило выявить примеры словотворчества детей: «кепуч» - кетчуп, «покатика» - колбаса, «моноки» - помидоры, «шакалёк» - кошелёк, «моньки» - макароны, «куфли» (туфли),«таратапики » (тапки), «гуноватик» (виноградик), «подратик» (квадратик). Более позднего возраста: «восточность» (танец в восточном костюме), «штаняфка»(одна штанина у брюк), «лёдник» - холодильник, «разогревательница» - микроволновая печь, «непроливайка» - воронка, «управляшка» - пульт от телевизора.

Почти все родители написали, что дети сочиняют самостоятельно загадки. Например: « Полукруглая, цветная» (радуга); « С длинной шеей птица, умеет плавать, ходить. Крылья большие, на ногах есть перепонки. Скажите кто это?» (утка); « Что на небе ночью выглядит как банан?» (месяц). Сочиняют дома сказки. Приведем пример сказки Насти С. «Жила была в одном лесу разноцветная бабочка. Однажды на поляне она повстречала кузнечика. Она рассказала Кузнечику, что видела когда-то, как дети весело играли в мячик. «Давай, кузнец, с тобой тоже в мячик играть! ». Кузнечик грустно ответил: «А где же мы найдем такой маленький мячик?». Бабочка предложила поиграть одуванчиком, но он был очень легкий. Вдруг кузнечик принес росинку, и началась веселая игра! Какой это был отличный мячик! Они не заметили, как наступила ночь и в небе появилась яркая звезда. «А вы спать то собираетесь?» - спросила звездочка. Пришлось убрать до утра росинку и отправляться спать».

Сочинения детей показали, как расширились их художественные ассоциации. Они включали в свои сказки, стихотворения образы сказочных героев, придумывали разные действия героев, могли развить сюжет по собственной логике. Ярко выявился усвоенный способ контаминации, дети легко соединяли сюжеты сказок. В стихах дети сохраняют мелодику, лаконизм, в рассказах реалистичность событий и образный язык. Анализ сочинений детей показал, что их сочинения (загадки, сказки, стихотворения, рассказы) соответствуют выбранному жанру.

Гистограмма 2.

Уровни оригинальности детских сочинений

Словесное творчество возникает и развивается там, где существует целенаправленное руководство этой деятельностью, где созданы для этой деятельности все условия. Очень важно, чтобы именно в дошкольном возрасте сочинительство вошло в привычку, стало делом обычным. Тогда желание общаться, высказывать свои мысли, спорить, отстаивать свою точку зрения, а главное желание творить, не пропадет и в школе.

Можно часто заметить, что в семьях художников дети тоже рисуют, а в семьях поэтов пишут стихи. Всё это не случайно, и дело здесь не только в генах и наследственности, но и в том, что у ребёнка была возможность попробовать этот вид творческой деятельности в самый нужный момент для дальнейшего развития – в дошкольном возрасте. У ребенка накопился опыт, который он смог комбинировать и применять.

Понимание творчества детей невозможно без знания следующих моментов:

дошкольный возраст является возрастом бурного накопления ребёнком опыта, который в свою очередь необходим как основа для любой творческой деятельности;

развитие психических особенностей ребёнка ведёт к расширению его опыта, следовательно, развивая внимание, память, мышление, ощущение, эмоции, мы увеличиваем возможность ребёнка накапливать практический опыт, а это в свою очередь благоприятно будет сказываться на механизме творчества;

синкретизм познавательных процессов, более совершенные физические возможности ребёнка, «проблемное» восприятие мира – все это является особенностями развития, которые существенны в отношении креативности у дошкольников;

все особенности детей дошкольного возраста говорят о том, что дошкольный период предполагает высокую степень проявления креативного и является безусловно значимым для её развития.

Предложенная гипотеза о том, что проявление словесного творчества будет зависеть от ряда психолого-педагогических условий, подтвердилась.

Для того чтобы помочь ребенку успешно развивать свое речевое творчество, реализовать потенциал его речевых возможностей, побудить к созданию самых простых, незатейливых рассказов, сказок, стихов надо систематически предлагать детям творческие упражнения. Чтение литературных произведений, фольклора доводит до сознания детей неисчерпаемое богатство русского языка, способствует тому, что они начинают пользоваться этим богатством в самостоятельной деятельности - словесном творчестве. Использование разнообразных творческих заданий оказывает влияние на логику изложения детских сочинений, расширяет представление детей о художественном образе.

А.А. Смага,

Л.А. Харченко

Особенности овладения грамматическим строем речи

детьми дошкольного возраста

Освоение грамматического строя речи осуществляется на ос-нове определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, дол-жен уметь дифференцировать грамматические значения (значе-ния рода, числа, падежа и др.), так как прежде чем начать ис-пользовать языковую форму, он должен понять, что она озна-чает.

А.Н. Гвоздев выделяет пять периодов формирования граммати-ческого строя речи.

Первый период (l год 3 месяца - l год 10 месяцев) - это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, ко-торые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях. Этот период делится на две стадии:

Стадию употребления однословных предложений (1 год 3 ме-сяца - 1 год 8 месяцев);

Стадию употребления предложений из нескольких слов, глав-ным образом двухсловных предложений (1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев).

Второй период (l год 10 месяцев - 3 года) - это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выра-жения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов просто-го и сложного предложений, в которых члены предложения полу-чают выражение в синтаксических средствах языка. В рамках этого периода выделяют три стадии:

Стадию формирования первых форм: числа, падежа, времени (1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяц);

Стадию использования флексивной системы русского языка (словоизменения) для выражения синтаксических связей (2 года 1 месяц - 2 года 3 месяца);

Стадию усвоения служебных слов для выражения синтакси-ческих отношений (2 года 3 месяца - 3 года).

А.Н. Гвоздев замечает, что этот период резко отграничен от первого периода, а с последующим не имеет резко очерченных границ.

Третий период (3 года – 4 года) - осваивается система словоизменений. Слова приобретают грамматическое оформление, появляется единственное и множественное число, противопоставление падежей, у глаголов появляется время. В речи ребенка есть уже свойственные разговорному языку части речи и основные грамматические категории, но еще нет полной грамматической правильности.

Четвертый период (4 года – 5 лет) - появляются новообразование: всплеск словотворчества, появляются сложные грамматические конструкции предложений (сложноподчиненные, сложносочиненные). Дети овладевают согласованием прилагательных со всеми формами существительных. К концу 5 года растет количество грамматических ошибок.

Пятый период (5 лет – 6 лет) - затухает словотворчество, уменьшается количество грамматических ошибок. Простые предложения всегда грамматически оформлены правильно. Появляются сложные предложения, союзные и бессоюзные, предложения с формально-сочинительной связью (затем, потом, и), предложения с причинно-следственной связью (потому что), предложения с однородными членами.

А.Н. Гвоздев выделил характерные особенности формирования грамматического строя речи:

1. Ребенок достаточно точно выделяет в слове корень, приставку, суффикс, окончание (морфологическую структуру), но осваивает эти части слов интуитивно.

2. Ребенок по аналогии образует слова, используя элементы слов при извлечении из другого слова.

3. Начальный период использования морфологических элементов характеризуется относительной свободой их употребления.

4. Ребенок свободно использует морфологические элементы слова, что говорит о самостоятельном создании отдельных форм, слов.

А.Г. Арушановавыделяет несколько этапов в усвоении грамматических средств и способов языка.

1. Понимание смысла сказанного (ориентируясь на окончание суще-ствительного, различать, где один предмет, а где много).

2. Использование того или другого грамматического средства в своей речи,заимствование грамматической формы из речи окружающих.

3. Самостоятельное образо-вание формы нового слова по аналогии со знакомым (жеребята, медвежата по аналогии со слово-формой котята).

4. Оценивание грам-матическую правильность своей и чужой речи, определение, можно или нельзя так сказать.

В речи дошкольников А.Н. Гвоздев отмечает единичные при-меры обособления (обособленный причастный оборот; обособ-ленное одиночное прилагательное, отделенное от существитель-ного; уточняющая управляемая группа слов) и приводит пример с редким разделительным союзом «или»).

В старшем дошкольном возрасте появляются сложные предложения с двумя придаточными, при этом могут быть и соподчиненные, и при-даточные предложения разных степеней. Простые предложения дети в сложные объединяют при помощи союзов «когда», «как», «чтобы», «если», «потому что», «что», союзных слов «кто», «от-чего», «который» и т.д.

Появлению граммати-чески оформленных предложений предшествуют так называемые слова-предложения, состоящие из одного слова, представляющие законченное целое и выражающие какое-либо сообщение. Слова-предложения могут означать действующих лиц, животных, слу-жить обозначением предметов или действий. Одно и то же слово--предложение может иметь разные значения. В одних случаях эти значения становятся понятными благодаря интонации, в других – только из обстановки, в-третьих, благодаря жестам. Употребле-ние слов-предложений, по наблюдениям А.Н. Гвоздева, проис-ходит приблизительно в возрасте от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев.

Характеризуя эту стадию развития, А.А. Леонтьев отмечает, что слово и предложение не разграничены, точнее, эквивалентом предложения является слово, которое включено в ту или иную предметную ситуацию.

Примерно к середине второго года жизни в речи ребенка появ-ляются двухсловные предложения. Именно их появление говорит о первом шаге в развитии предложения из «первичного синтакси-ческого целого». Важным фактором является то, что ребенок са-мостоятельно конструирует эти предложения.

К двум годам возникают трех-четырех сложные предложения, которые можно рассматривать как начальную стадию усвоения грамматической структуры предложения. Она связана с формиро-ванием грамматических категорий и их внешнего выражения. По мнению А.А. Леонтьева, в это время по-являются первые сложные предложения. Так, в возрасте 1 года 9 месяцев ребенок начинает произносить сложные бессоюзные предложения.

Основные типы сложного предложения усваиваются к трем годам. Первоначально они употребляются без союзов, затем с союза-ми (Проснешься – дам тебе конфетку ). Дети используют как сочинительные, так и подчинительные союзы (Девочка села на стул и надевает валенки. Девочка села на стул, чтобы надеть валенки. ).

Как отмечает в своей работе «Развитие речи детей от трех до пяти» В.И. Ядэшко, четвертый и пятый годы жизни являются дальнейшим этапом в овладении системой родного языка. В речи детей по-прежнему преобладают простые распространенные предложения (57 %), однако структу-ра их заметно усложняется за счет роста количества членов пред-ложения. Впервые появляются предложения с однородными об-стоятельствами, однородными дополнениями и опре-делениями. Употребляют дети и сложные предложения, составляю-щие 11 % по отношению к общему числу предложений.

Усложняется структура и сложноподчиненных предложений. Не-редки случаи, когда перед перечислением однородных членов в одном из простых предложений, входящих в состав сложнопод-чиненного предложения, стоит обобщающее слово. Среди прида-точных предложений наиболее распространенными являются до-полнительные придаточные предложения, придаточные времени, причины, места, сравнительные, условия, реже определительные, цели, меры и степени.

В монологических высказываниях детей старшего дошкольного возраста встреча-ются сложные предложения усложненного типа, которые состоят из трех и более простых предложений, объединенных либо сочи-нительной, либо подчинительной связью.

Г.М. Лямина от-мечает, что до четырех лет ребенок легко комментирует то, что видит, говорит о том, что будет делать или сделал, но молчит вовремя выполнения собственных действий.

На пятом году жизни, по данным Г.М. Ляминой, у детей на-блюдается усиление желания и умения подтвердить речью свою деятельность. Правда, высказывания детей в этих случаях на 90 % состоят из простых предложений. У дошкольников этого возраста отмечается большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают. В этих ситуациях дети произносят столько сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познавательном отношении занятиях по родному языку.

Саморазвитием, самореализацией, развитием всей личности или отдельных ее... развитие продуктивных взаимодействий с ребенком в ходе решения задач реабилитации), психолого -педагогические условия формирования, направления формирования (педагогическое ...