Социальный интеллект

Социальный интеллект является профессионально важным качеством для профессий типа "человек-человек". Термин "социальный интеллект" был введён в психологию Э. Торндайком в 1920 г. для обозначения "дальновидности в межличностных отношениях". Многие известные психологи внесли своё понимание в интерпретацию этого понятия. В 1937 г. Г. Олпорт связал социальный интеллект со способностью высказывать быстрые, почти автоматические суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные реакции человека. Социальный интеллект, по мнению Г. Олпорта -- особый "социальный дар", обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продуктом которого является социальное приспособление, а не глубина понимания.

Создателем первого надёжного теста для измерения социального интеллекта стал Дж. Гилфорд. Согласно Дж. Гилфорду, социальный интеллект -- это система интеллектуальных способностей, связанных с познанием поведенческой информации. способность предвидения последствий поведения

По мнению Дж. Гилфорда, социальный интеллект представляет систему интеллектуальных способностей, не зависимую от факторов общего интеллекта. Эти способности, также как и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию - познание и сосредоточил свои исследования на познании поведения. Эта способность включает шесть факторов:

1. Познание элементов поведения -- способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность, близкая к выделению "фигуры из фона" в гештальт -- психологии).

2. Познание классов поведения -- способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

3. Познание отношений поведения -- способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.

4. Познание систем поведения -- способность понимать логику развития целых ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

5. Познание преобразований поведения -- способность понимания исходного значения сходного поведения (вербального и невербального) в разных ситуационных контекстах.

6. Познание результатов поведения -- способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

Эмоциональный интеллект

В последние годы внимание специалистов в области психологии одаренности и творчества привлекла проблематика, прежде разрабатывавшаяся далеко за пределами этой отрасли. Новое направление получило наименование "исследование эмоционального интеллекта". Эти изыскания также реанимировали весьма давние рассуждения и исследования проблем социального интеллекта, начатые еще Эдвардом Ли Торндайком в начале XX века.

С точки зрения разговорного языка и русской версии использования психологических терминов словосочетание "эмоциональный интеллект", крайне неудачно. Слово "интеллект" прочно связано в сознании психологов с когнитивной сферой, а термин "эмоциональный" относятся к аффективной сфере и характеризуют несколько иные грани развития человека.

Возникновение этих на первый взгляд странных словосочетаний вызвано тем, что обсуждение проблематики эмоционального и социального интеллекта инициировано специалистами в области одаренности и творчества, которые увидели в данных показателях высокую прогностическую ценность. Вопрос был бы закрыт, если бы дело было только в терминах. Обращает на себя внимание факт, что специалисты, чье внимание традиционно притягивала когнитивная сфера, вдруг резко повернулись к изучению аффективной сферы личности. Причина кроется в том, что в функции психологии одаренности входят задачи прогнозирования развития личности и возможности высоких достижений, "жизненного успеха".

Для успешной реализации личности в жизни и деятельности важными становятся способности эффективного взаимодействия с окружающими людьми. Такие, как, например, способность эффективно действовать в системе межличностных отношений, умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать все это в процессе взаимодействия. Эти идеи породили интерес к специальными исследованиям в областях эмоционального ц социального интеллекта.

У 95% интеллектуально одаренных, как утверждает B.C. Юркевич, ссылаясь на собственные исследования и работы других авторов, отмечается недостаточность эмоционального интеллекта. B.C. Юркевич особо подчеркивает, что у этих детей наблюдаются "ярко выраженная инфантильность в эмоциональном отношении", сниженный интерес к деятельности, не связанной с получением знаний, "трудности общения со сверстниками" и т.п. [Юркевич B.C. Проблема эмоционального интеллекта // Вестник практической психологии образования. 2005.№ 3 (4). Июль--сентябрь. С. 4-10.].

Впервые внимание исследователей и практиков к проблеме эмоционального интеллекта Д. Голмен привлек в начале 90-х годов. Под этим непривычным словосочетанием он предлагает понимать самомотивацию, устойчивость к разочарованиям, контроль над эмоциональными вспышками, умение отказываться от удовольствий, регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушать способность думать, сопереживать и надеяться. Последователи разработали относительно простые и доступные процедуры их измерения и оценки.

Более детально и результативно данная проблематика исследовалась Р. Бар-Оном. Эмоциональный интеллект он предлагает определять как все некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями. Он выделяет пять сфер, в каждой из которых отмечает наиболее специфические навыки, ведущие к достижению успеха. Они включают:

* познание собственной личности (осведомленность о собственных эмоциях, уверенность в себе, самоуважение, самореализация, независимость);

* навыки межличностного общения (межличностные взаимоотношения, социальная ответственность, сопереживание);

* способность к адаптации (решение проблем, оценка реальности, приспособляемость);

* управление стрессовыми ситуациями (устойчивость к стрессу, импульсивность, контроль);

* преобладающее настроение (счастье, оптимизм) .

Несколько иначе предлагает рассматривать это явление российский психолог Д.В. Люсин. В его трактовке эмоциональный интеллект -- "...способности к пониманию своих и чужих эмоции и управлению ими" [Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования /Под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина.М., 2004. С. 29-39.]. При этом подчеркивается, что способность к пониманию и способность к управлению эмоциями могут быть направлены и на собственные эмоции, и на эмоции других людей. Таким образом, автор предлагает рассматривать два варианта эмоционального интеллекта -- "внутриличностный" и "межличностный". Оба варианта, по его справедливому утверждению, предполагают актуализацию разных когнитивных процессов и навыков.

Модель эмоционального интеллекта, предложенная Д.В. Люсиным, включает три элемента:

* когнитивные способности (скорость и точность переработки эмоциональной информации);

* представления об эмоциях (как о ценностях, как о важном источнике информации о себе самом и о других людях и т.п.);

* особенности эмоциональности (эмоциональная устойчивость, эмоциональная чувствительность и т.п.) [Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования /Под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина.М., 2004. С. 29-39.].

Те, кто демонстрирует более высокие оценки по параметрам, эмоционального интеллекта, оказываются более успешными в учении. Этот факт легко объясним, каждому известно, что человек, способный регулировать собственные желания, контролировать собственные эмоциональные реакции, понимать эмоциональные состояния других людей, имеет массу преимуществ перед тем, кто это сделать не состоянии. [Савенков А.И. Концепция социального интеллекта ссылка на инетресурс ]

Кроме того, сама способность вербального выражения и оценки эмоций свидетельствует не только о высоком эмоциональном, но и о хорошем общем когнитивном развитии ребенка. Не менее очевидно и то, что эмоции и умственные способности тесно связаны. Давно доказано, что определенные эмоции могут увеличивать продуктивность процесса мышления и направлять внимание на определенные задачи. Способность адекватно выражать эмоции -- залог успешности в межличностном общении и любой совместной деятельности. А эффективное регулирование собственных эмоций соотносится с такими важными для межличностного взаимодействия способностями, как сопереживание и откровенность.

Некоторые современные исследователи, разделяя необходимость изучения проблемы эмоционального интеллекта, предлагают при этом ставить задачу шире и обсуждать эту проблематику в более широком контексте. Речь идет о рассмотрении эмоционального интеллекта через призму общих социальных способностей как их неотъемлемой части. Следовательно, говорить следует о явлении, которое точнее может называться "социальным интеллектом", а эмоциональный интеллект рассматривать как его часть.

В отличие от эмоционального интеллекта, изучение социального интеллекта имеет давнюю, насыщенную событиями и открытиями историю. По мнению большинства специалистов, понятие "социальный интеллект" (social intelligence) было введено Э. Торндайком еще в 1920 году. Он рассматривал социальный интеллект как "способность понимать других людей и действовать или поступать мудро в отношении других". В дальнейшем эти представления были уточнены и развиты многими исследователями.

В разное время сторонники различных психологических школ по-своему трактовали понятие "социальный интеллект": как способность уживаться с другими людьми (Moss F. & Hunt Т., 1927); как способность иметь дело с окружающими (Hunt Т., 1928); знания о людях (Strang R., 1930); способность легко сходиться с другими, умение входить в их положение, ставить себя на место другого (VernonP.E., 1933); способность критически и правильно оценивать чувства, настроение и мотивацию поступков других людей (Wedeck J., 1947).

Суммируя эти представления, известный американский психолог Дэвид Векслер предложил определять социальный интеллект как приспособленность индивида к человеческому бытию (Vechsler D., 1958). Активно интересовались этим явлением многие психологи и в середине XX века. Создавший свою знаменитую многофакторную модель интеллекта Дж. Гилфорд отводит в ней особое место социальному интеллекту. Он предсказывает, что в его модели интеллекта не менее 30 способностей, относящихся к социальному интеллекту. Некоторые из них относятся к пониманию поведения, некоторые к продуктивному мышлению в области поведения и некоторые --- к его оценке. Важно и то, что Дж. Гилфорд особо подчеркивает, что понимание поведения других людей и самого себя имеет в значительной степени невербальный характер. Перед исследователями всегда стояла задача определения границ социального интеллекта. Ее решение требовало отделить социальный интеллект от абстрактного (IQ) и академического.

Работа по созданию методических инструментов для измерения социального интеллекта не приводила к нужным результатам. Как правило, эти попытки терпели неудачу. Главная причина, видимо, кроется в том, что основной в обследованиях социального интеллекта выступала его вербальная оценка. При диагностических обследованиях специалисты преимущественное внимание уделяли когнитивным характеристикам, таким, как восприятие других людей, понимание мотивов их поведения и т.п. Причем выявлялось все это лишь в результате вербальных измерений, и даже оценка поведенческих аспектов социального интеллекта также осуществлялась с помощью вербальных методов (самоотчет, интроспекция и т.п.).

Между тем общеизвестно, что вербальная оценка собственной эмоциональной или социальной сферы и реальные поведенческие характеристики далеко не всегда совпадают. Поэтому постепенно все большее место в изучении социального интеллекта стали занимать исследования, базировавшиеся на поведенческих, невербальных способах оценки социального интеллекта. Одними из первых объединили два этих подхода к рассмотрению и диагностике социального интеллекта С. Космит-ский и О.П. Джон (Kosmitzki С. & John О.Р., 1993), предложив концепцию социального интеллекта, включающую семь составляющих. Эти составляющие они укомплектовали в две относительно самостоятельные группы: "когнитивные" и "поведенческие".

К когнитивным элементам социального интеллекта ими были отнесены оценка перспективы, понимание людей, знание специальных правил, открытость в отношениях к окружающим. К элементам поведенческим: способность иметь дело с людьми, социальная приспособляемость, теплота в межличностных отношениях. Тем самым подчеркивалась мысль о том, что социальный интеллект -- это область, где тесно взаимодействует когнитивное и аффективное. Как несложно заметить, эта модель довольно полно отражает суть явления и определенно указывает на то, что подлежит диагностике и развитию. Пользуясь ею, можно разрабатывать программу диагностики и формулировать цели педагогической работы по развитию социального интеллекта. Эта модель вполне способна служить базой для решения прикладных вопросов.

Особого внимания заслуживает аргументация сторонников противоположного этому подхода. Так, в работе российского психолога Д.В. Ушакова отмечается, что определение социального интеллекта должно быть ограниченно. "Социальный интеллект, если мы понимаем его как интеллект, -- отмечает Д.В. Ушаков, -- это способность к познанию социальных явлений, которая составляет лишь один из компонентов социальных умений и компетентности, а не исчерпывает их" [Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина. М., 2004. С. 11.]. Только при этих условиях социальный интеллект, по мнению Д.В. Ушакова, становится в один ряд с другими видами интеллекта, "...образуя вместе с ними способность к высшему виду познавательной деятельности -- обобщенной и опосредованной" [Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина. М., 2004. С. 18]. С этим утверждением можно согласиться в том случае, если мы ставим перед собой задачу чистоты использования термина "интеллект".

Одним из первых специальных измерительных инструментов, направленных на решение этой задачи, следует считать тест Джорджа Вашингтона -- GWSIT. Он включал ряд субтестов, оценивающих критические решения в социальных ситуациях. Входящие в тест задания определяют психическое состояние человека после выполнения заданий, оценивают память на имена и лица, определяют человеческое поведение и чувство юмора. В нашей стране этот тест не использовался.

В исследованиях Р.И. Риггио (Riggio R.E., 1991) при тестировании социального интеллекта его оценку предлагалось проводить по следующим социальным навыкам: эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль, социальная выразительность, социальная чувствительность и социальный контроль. Данным автором использовался также тест на скрытые этические навыки (когда оцениваются знания правильного поведения в социальных ситуациях). Несложно заметить, что Р.И. Риггио предлагает называть социальным интеллектом то, что многие называют "интеллектом эмоциональным".

Американский исследователь Ф.С. Чапин (Chapin F.S., 1967) предложил использовать термин -- "социальная интуиция". Особенно ценно то, что он предложил тест для ее оценки. Испытуемых просили прочесть о проблемных ситуациях и выбрать, на их взгляд, лучшее описание каждой ситуации из четырех альтернативных.

Р. Розенталь (Rosenthal R., 1979) и его коллеги разработали тест, названный ими "профиль невербальной чувствительности (PONS)". Испытуемых просили расшифровать скрытую информацию, которую они видят на представленной картинке, и из двух альтернативных описаний ситуации выбрать то, которое, на их взгляд, лучше характеризует увиденное или услышанное.

Разработкой теста альтернативного PONS занимались Д. Арчер и P.M. Акерт (Archer D. & Akert R.M., 1980). Свою методику они назвали "тестом социальной интерпретации" (SIT). При тестировании с использованием SIT внимание уделялось заключениям, сделанным испытуемыми на основе вербальных версий невербальной информации.

Используя этот тест (SIT), Р. Стернберг и Дж. Смит разработали методику, названную ими "способом определения расшифрованных знаний". Исследователи пришли к заключению, что способность точно расшифровывать невербальную информацию является одним из важных показателей социального интеллекта.

Особый интерес представляет идея К. Джонс и Дж. Д. Дэй (Jones К. & Day J.D. 1997). Они предложили сконцентрировать внимание на другой важной проблеме. В их работе представлена взаимосвязь между двумя характерными факторами социального интеллекта: "кристаллизованными социальными знаниями" (декларативные и опытные знания о хорошо знакомых социальных событиях) и "социально-когнитивной гибкостью" (способность применять социальные знания при решении неизвестных проблем). Очевидно, что интеграция представленных выше решений способна дать общее представление о том, что следует считать социальным интеллектом. С этой точки зрения заслуживает особого внимания характеристика структурных особенностей социального интеллекта, данная Д.В. Ушаковым. Социальный интеллект, как считает Д.В.Ушаков, обладает рядом следующих характерных структурных особенностей:

* "континуальным характером;

* использованием невербальной репрезентации;

* потерей точного социального оценивания при вербализации;

* формированием в процессе социального научения;

*использованием "внутреннего" опыта"

Как утвержает А.И.Савенков, разделение эмоционального интеллекта и интеллекта социального непродуктивно. Эмоциональный интеллект вполне можно рассматривать как элемент социального интеллекта. Он выделяет два фактора социального интеллекта. Первый -- это "кристаллизованные социальные знания". Имеются в виду декларативные и опытные знания о хорошо знакомых социальных событиях. Под декларативными в данном случае следует понимать знания, полученные в результате социального научения, а под опытными те, что получены в ходе собственной исследовательской практики. Второй -- социально-когнитивная гибкость, которая и есть способности применять социальные знания при решении неизвестных проблем. Характеризуя концепцию социального интеллекта, А.И.Савенков выделяет три группы, описывающих его критериев: когнитивные, эмоциональные и поведенческие. Содержательно каждая из этих групп может быть представлена следующим образом:

1. Когнитивные:

* социальные знания -- знания о людях, знание специальных правил, понимание других людей;

* социальная память -- память на имена, лица;

* социальная интуиция --оценка чувств, определение настроения, понимание мотивов поступков других людей, способность адекватно воспринимать наблюдаемое поведение в рамках социального контекста;

* социальное прогнозирование -- формулирование планов собственных действий, отслеживание своего развития, рефлексия собственного развития и оценка неиспользованных альтернативных возможностей.

2. Эмоциональные:

*социальная выразительность -- эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль;

* сопереживание -- способность входить в положение других людей, ставить себя на место другого (преодолевать коммуникативный и моральный эгоцентризм);

* способность к саморегуляции -- умение регулировать собственные эмоции и собственное настроение.

3. Поведенческие:

* социальное восприятие --умение слушать собеседника, понимание юмора;

* социальное взаимодействие -- способность и готовность работать совместно, способность к коллективному взаимодействию и как к высшему типу этого взаимодействия -- коллективному творчеству;

* социальная адаптация --умение объяснять и убеждать других, способность уживаться с другими людьми, открытость в отношениях с окружающими.

А.И.Савенков предлагает, пользуясь выделенными критериями, разрабатывать процедуры выявления и количественной оценки каждого из обозначенных параметров социального интеллекта. Особенно важно то, что данная концепция социального интеллекта, отражая полно его составляющие способна служить общей программой его развития в образовательной деятельности. Результативность этой модели в настоящее время проверяется в его эмпирических исследованиях.

Курсовая работа

«Социальный интеллект»

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования

1.3.Психологические особенности личности подростка с ЗПР

1.4Психологическая сущность коммуникативной компетентности

1.5Психологические аспекты взаимосвязи коммуникативной компетентности и социального интеллекта

Вывод 1

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи социального интеллекта и коммуникативной компетентности личности

Вывод 2

Вывод

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования.

Актуальность исследования определяется практической необходимостью достоверных знаний о механизмах успешного социального взаимодействия человека. Сегодня в практике наблюдается противоречие между необходимостью обладания современной личностью высоким уровнем развития интеллекта и психологической культуры и часто встречающимися трудностями в понимании отношений между людьми, социальной ситуации, в адаптации к обществу. Разрешение этого противоречия заключается в увеличении компетентности личности в общении и, в целом, компетентности при познании социального мира.

Адекватность понимания процесса общения и поведения людей, адаптацию к различным системам взаимоотношений определяет особая умственная способность - социальный интеллект. Эффективность поведения, взаимоотношений и общения видится во взаимосвязанном развитии коммуникативных и интеллектуальных способностей, которые являются составляющими компонентами психологической культуры личности. Психологическая культура рассматривается в аспекте компетентности в общении, интеллектуальной компетентности, ценностно-смысловых образований, самосознания, в контексте субъективного переживания времени жизни, генезиса психологической культуры. В то же время, особенности взаимосвязи между социальным интеллектом и коммуникативной компетентностью личности только в последние десятилетия становятся объектом исследований. Социальный интеллект является относительно новым понятием в психологии. Проблему социального интеллекта в аспекте исследования коммуникативных свойств личности рассматривали зарубежные ученые: М. Аргайл, Г. Гарднер, Дж. Гилфорд, М. Салливен, Э. Торндайк, Т. Хант и др. и отечественные психологи - Ю.Н. Емельянов, А.А. Кидрон, В.Н. Куницына, Е.С. Михайлова, А.Л. Южанинова. Исследователями было установлено, что социальный интеллект принимает непосредственное участие в регуляции социального поведения, выступает как средство познания социальной действительности, объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей), обеспечивает интерпретацию информации, понимание и прогнозирование поступков и действий людей, адаптацию к различным системам взаимоотношений между людьми (семейным, деловым, дружеским), показывает, как человек взаимодействует с внешним миром, как он решает и преодолевает каждодневные проблемы, в том числе - и при общении с окружающими. Современной наукой выявлено влияние социального интеллекта на успешность в профессиональной деятельности и на самореализацию человека в целом. Кроме того, В.Н. Куницыной, автором отечественной концепции социального интеллекта, выделен отдельный аспект этого сложного явления - коммуникативно-личностный потенциал. Он понимается как комплекс свойств, облегчающих или затрудняющих общение, на основе которого формируются такие интегральные коммуникативные свойства, как психологическая контактность и коммуникативная совместимость. По данным исследователя, ряд результатов измерения личностных и коммуникативных свойств значительно превышают показатели самого высокого уровня социального интеллекта, что свидетельствует о неоднозначности связи исследуемых явлений. Важным аспектом представляется то, что социальный интеллект и коммуникативная компетентность являются составляющими компонентами в разрешении проблемы самореализации личности как неотъемлемой части ее интеллектуального преобразования. В то же время, сегодня недостаточно исследований, которые были бы непосредственно ориентированы на установление взаимосвязи между социальным интеллектом и уровнем развития коммуникативной компетентности личности. Сказанное позволяет сделать вывод о существующем противоречии между необходимостью развития социального интеллекта и коммуникативной компетентности личности и недостаточной изученностью механизмов, средств и характера взаимосвязи социального интеллекта и коммуникативной компетентности в психологической науке и практике. Определение характера взаимосвязи названных явлений позволяет глубже изучить их природу и на этой основе строить развивающие программы, направленные на развитие компетентности личности (коммуникативной, социальной), определяющих эффективность социального взаимодействия человека. Таким образом, актуальность проблемы взаимосвязи социального интеллекта и уровня развития коммуникативной компетентности личности в современных условиях переустройства российского общества, недостаточная разработанность проблемы в теории и практике. Острейшая необходимость в изучении различных аспектов проблемы особенностей психического развития подростков с ЗПР в сравнении с другими аномалиями развития, а так же в сравнении с полноценно развивающимися подростками обусловлено главным образом нуждами психологической практики. В последние годы заметно увеличилось число детей с задержкой психического развития. Более того, данные специальной психологии свидетельствуют, что одной из наиболее распространенных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время является именно задержка психического развития. А этот факт обуславливает повышенное внимание исследователей к данной проблеме. Комплексное изучение ЗПР, как специфической аномалии детского развития развернулось в советской дефектологии в 60-е годы и связано с именами таких ученых, как Т. А. Власова, В. М. Астапов, Н. С. Певзнер, В. М. Лубовский и др. Изучение психологических особенностей детей с ЗПР, выявление закономерностей развития таких детей в различные периоды онтогенеза является первым и важным шагом в построении коррекционных программ, направленных на преодоление и коррекцию имеющихся у подростка нарушений: двигательных, речевых, интеллектуальных, поведенческих расстройств, нарушений общения, недостаточности высших психических функций.

Целью исследования является изучение характера взаимосвязи социального интеллекта и коммуникативной компетентности подростков ЗПР и на основе полученных результатов выявление особенностей характерных для детей подросткового возраста с ЗПР.

Объектом исследования является коммуникативная и интеллектуальная деятельность подростков ЗПР.

Предметом исследования являются психологические аспекты взаимосвязи между социальным интеллектом и коммуникативной компетентностью подростков ЗПР.

В качестве основной гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что социальный интеллект, являясь когнитивной составляющей коммуникативной компетентности личности, выступает как средство и результат развития коммуникативной компетентности. Конкретизируя основную гипотезу, можно предположить, чем выше уровень развития социального интеллекта, тем выше коммуникативная компетентность человека, а также, чем выше уровень коммуникативной компетентности, тем выше уровень социального интеллекта.

Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи :

1. Изучить литературу по теме «социальный интеллект» и «коммуникативная компетентность». 2. Определить психодиагностический инструментарий, позволяющий адекватно решить проблему выявления взаимосвязи социального интеллекта и коммуникативной компетентности личности.

3. Сделать сравнительный анализ уровня развития социального интеллекта и коммуникативных способностей подростков ЗПР.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: философские положения о всеобщей связи и взаимной обусловленности процессов и явлений; идеи системного подхода; труды ученых, занимающихся разработкой проблемы социального интеллекта; подходы к категории «общение», изложенные в работах Г.М. Андреевой, Б.Ф. Ломова; подходы к изучению проблемы коммуникативной компетентности. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

1. Теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования.

2. Методика Дж. Гилфорда и М. Салливена «Социальный интеллект»

3. Исследование личности с помощью 16 - факторного опросника Кеттела (форма С)

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Понятие «социальный интеллект»

В истории психологических исследований проблема интеллекта является, с одной стороны, наиболее изучаемой и распространённой (ей посвящено наибольшее количество работ), с другой стороны, остаётся самой дискуссионной. Так, например, до настоящего момента не сложилось однозначного определения интеллекта, хотя это понятие активно используются в различных областях психологической науки. Указанная неоднозначность еще больше проявляется в исследованиях по проблеме социального интеллекта. Это относительно новое понятие в психологии, которое находится в процессе развития, уточнения, верификации.

С тех пор как в науке впервые была выдвинута концепция социального интеллекта, интерес к этому понятию изменился. Исследователи стремились понять специфику данного феномена, предлагали различные пути его изучения, выделяли разные формы интеллекта, исследование социального интеллекта периодически выпадало из поля зрения ученых, что обуславливалось неудачами при попытках определить границы данного понятия.

В 1937 г. Г. Оллпорт описывает социальный интеллект как особую способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях. Он выделяет набор качеств, которые обеспечивают лучшее понимание других людей; в структуру этих качеств социальный интеллект включен как отдельная способность. Социальный интеллект, по мнению Г. Оллпорта, – особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми . Вместе с тем автор указывал, что социальный интеллект имеет отношение скорее к поведению, чем к оперированию понятиями: его продукт – социальное приспособление, а не оперирование понятиями.

Затем способности социального интеллекта многие известные ученые раскрывали в структурах общего интеллекта. Среди них наиболее ярко представлены модели интеллекта, предложенные Д. Гилфордом, Г. Айзенком.

Г. Айзенк указывал, что во многом трудности определения интеллекта вытекают из того, что сегодня существует три относительно различающихся и относительно самостоятельных концепции интеллекта. В то же время он не противопоставляет их.

Биологический интеллект, по его мнению, – это врожденные заданные способности к обработке информации, связанные со структурами и функциями коры головного мозга. Это базовый, наиболее фундаментальный аспект интеллекта. Он служит генетической, физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения, т.е. связан в основном со структурами и функциями коры головного мозга. Без них невозможно никакое осмысленное поведение.

Психометрический интеллект – это своего рода связующее звено между биологическим интеллектом и социальным. Это то, что выступает на поверхность и видимые исследователю проявления того, что Спирмен назвал общим интеллектом (G).

Социальный интеллект – это интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации, под воздействием условий определенной социальной среды.

Дж. Гилфорд (1960), создатель первого надежного теста для измерения социального интеллекта, рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации, включая невербальный компонент . Факторно-аналитические исследования, которые проводились Дж. Гилфордом и его сотрудниками с целью разработки тестовых программ измерения общих способностей, завершились созданием кубической модели структуры интеллекта. Эта модель позволяет выделить 120 факторов интеллекта, которые могут быть классифицированы в соответствии с тремя независимыми переменными, характеризующими процесс переработки информации. Эти переменные следующие:

1. содержание предъявляемой информации (характер стимульного материала);
2. операции по обработке информации (умственные действия);
3. результаты обработки информации.

Согласно концепции Д. Гилфорда, социальный интеллект представляет систему интеллектуальных способностей, независимую от факторов общего интеллекта. Эти способности, также как и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты.

Методические разработки изучения социального интеллекта относятся к 1980-м годам. Д. Китинг создал тест оценки морального или этического мышления. М. Форд и М. Тисак (1983) в основу измерения интеллекта положили успешное решение проблемных ситуаций . Им удалось показать, что социальный интеллект представляет собой четкую и согласованную группу ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, которые фундаментально отличаются от способностей, лежащих в основе более «формального» мышления, проверяемого тестами «академического» интеллекта.

Сферой социального интеллекта, по мнению Дж. Гилфорда, является знание восприятия, мыслей, желаний, чувств, настроений и т.д. других людей и себя. Этот аспект измеряется тестами на социальную перцептивность.

Имеющиеся в отечественной психологии работы по проблеме социального интеллекта затрагивают проблему социального интеллекта преимущественно в аспекте коммуникативной компетентности (Н.А. Аминов, М.В. Молоканов, М.И. Бобнева, Ю.Н. Емельянов, А.А. Кидрон, А.Л. Южанинова), а также отражают предполагаемую структуру и функции социального интеллекта .

Впервые попытку определения социального интеллекта в отечественной психологии предложил Ю.Н. Емельянов, тесно связав его с понятием «социальная сенситивность». Он считал, что на основе интуиции у человека формируются индивидуальные «эвристики», которые человек использует для умозаключений и выводов относительно межличностного взаимодействия. Они обладают надежностью и достаточным прогностическим эффектом (1987). Автор под социальным интеллектом понимал устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события. Формированию социального интеллекта способствует наличие сензитивности, эмпатия онтогенетически лежит в основе социального интеллекта. Социальный интеллект рассматривается здесь с позиций базовых характеристик, способствующих его формированию .

Исследуя критерии одаренности, М.А. Холодная выделила шесть типов интеллектуального поведения :

3) лица с высоким уровнем развития творческих интеллектуальных способностей в виде показателей беглости и оригинальности порождаемых идей (выявляются на основе тестов креативности–«креативы»); 4) лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных реальных видов деятельности, имеющие большой объем предметно-специфических знаний, а также значительный практический опыт работы в соответствующей области («компетентные»);

6) лица с высокими интеллектуальными возможностями, связанными с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей («мудрые»).

В работах Н.А. Аминова и М.В. Молоканова социальный интеллект рассматривается как условие выбора профиля деятельности у будущих практических психологов. В исследованиях ученых выявлена связь социального интеллекта с предрасположенностью к исследовательской деятельности .

А.А. Бодалев рассматривал проблему социального интеллекта в аспекте межличностного восприятия. Интересной задачей, по мнению А. А. Бодалева, выступает сравнительное изучение характеристик познавательных процессов личности. В связи с этим он указывает на то, что в изучении нуждаются основные составляющие интеллекта человека: внимание, восприятие, память, мышление, воображение, когда объектом их оказываются другие люди, с которыми человек вступает в общение. При этом исследовать характеристики этих психических процессов, выражающие степень их продуктивности, специфику функционирования, прежде всего следует, имея в виду решение таких задач человеком, которые обычны для общения и которые, например, требуют от него определять по мимике и пантомимике состояние других людей, прогнозировать на основе особенностей внешнего облика и реального поведения их потенциальные возможности .

К числу основополагающих факторов социального интеллекта ряд авторов (В.Н. Куницына, М.К. Тутушкина и др.) относят сензитивность, рефлексию и эмпатию. В.Н. Куницыной было предложено четкое и содержательное определение социального интеллекта . Социальный интеллект – глобальная способность, возникающая на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции; эти черты обусловливают прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретацию информации и поведения, готовность к социальному взаимодействию и принятию решений. Эта способность позволяет, в конечном итоге, достигать гармонии с собой и окружающей средой. В социальном интеллекте большую роль играют личностные ограничения; то есть его личностная составляющая достаточно велика. Социальный интеллект определяет наличный для данного отрезка времени, нервно-психического состояния и социально-средовых факторов уровень адекватности и успешности социального взаимодействия, а также позволяет сохранить его в условиях, которые требуют концентрации энергии и сопротивления эмоциональным напряжениям, психологическому дискомфорту в стрессе, чрезвычайных ситуациях, кризисах личности. В исследовании М.Л. Кубышкиной, выполненном под руководством В.Н. Куницыной, социальный интеллект предстает как самостоятельный психологический феномен, а не проявление общего интеллекта в социальных ситуациях .Н.А. Кудрявцева (1994 г.) в рамках своего исследования стремилась соотнести общий и социальный интеллект. Социальный интеллект понимается автором как способность к рациональным, мыслительным операциям, объектом которых являются процессы межличностного взаимодействия. Н.А. Кудрявцева пришла к выводу, что социальный интеллект независим от общего интеллекта. Важным компонентом в структуре социального интеллекта является самооценка человека .М. Г. Некрасов обращается к понятию «социальное мышление», близкому по содержанию понятию «социальный интеллект», определяя им способность к пониманию и оперированию информацией о взаимоотношении людей и групп. Развитое социальное мышление позволяет его носителю эффективно решать задачи использования особенностей социальных групп в процессе их взаимодействия .

Проблема социального интеллекта нашла отражение в трудах Е.С. Михайловой в русле исследований коммуникативных и рефлексивных способностей личности и их реализации в профессиональной сфере. Автор считает, что социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека. Е.С. Михайлова является автором адаптации к российским условиям теста Дж. Гилфорда и М. Салливена для измерения социального интеллекта.Проблема социального интеллекта освещается в рамках исследований способностей к творчеству.Ряд ученых считает, что способность к творчеству и социальная адаптивность личности имеют обратную корреляцию, другие исследователи утверждают, что креативность повышает успешность в общении и адаптивность личности в обществе . В частности, в эксперименте И.М. Кыштымовой по развитию креативности школьников отмечается значимое повышение всех показателей социального интеллекта при позитивной динамике уровня креативности, т.о. творческая личность в большей степени, чем личность некреативная, способна к пониманию и принятию других и, следовательно, к успешности в общении и адаптивности в социальной среде .

Таким образом, социальный интеллект – относительно новое понятие в психологической науке, которое находится в процессе развития и уточнения. В последние годы сформировалось мнение, что социальный интеллект представляет собой четкую группу ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, группу способностей, которые фундаментально отличаются от тех, которые лежат в основе более «формального «мышления, проверяемого тестами интеллекта. Социальный интеллект определяет уровень адекватности и успешности социального взаимодействия. Отличительной характеристикой и признаком личности с высоким уровнем интеллекта является достаточная социальная компетентность во всех её аспектах.Анализ истории изучения социального интеллекта свидетельствует, что социальный интеллект - достаточно сложное, неоднозначно трактуемое психологическое явление. Однако его характеристики отражены в имплицитных теориях, что позволяет утвердительно отвечать на вопрос о реальности существования феномена, обозначаемого как социальный интеллект. С одной стороны, отсутствие целостного подхода к пониманию социального интеллекта отражает его сложность, но одновременно открывает перед учеными и более широкие возможности в поиске путей исследования социального интеллекта, рассмотрения его различных аспектов и проявлений. К таким активно изучаемым характеристикам относятся социальная компетентность, социальная перцепция, понимание людей, социальная адаптация и адаптивность, построение жизненных стратегий и решение проблем бытия и т. п.

Первый подход объединяет авторов, считающих, что социальный интеллект - это разновидность общего интеллекта, социальный интеллект выполняет мыслительные операции с социальными объектами, сочетая в себе общие и специфические способности. Этот подход идет от традиций Бине и Спирмена и ориентирован на когнитивно-вербальные способы оценки интеллекта. Основным направлением в этом подходе является стремление исследователей к сопоставлению общего и социального интеллектов.

Второй подход рассматривает социальный интеллект как самостоятельный вид интеллекта, обеспечивающий адаптацию человека в социуме и направленный на решение жизненных задач. Обобщающая формулировка социального интеллекта принадлежит Векслеру, рассматривающему его как «приспособленность индивида к человеческому бытию». В этом подходе акцент делается на решении задач в сфере социальной жизни, а уровень адаптации свидетельствует о степени успешности их решения. Авторы, разделяющие эту точку зрения на социальный интеллект, при измерении социального интеллекта используют как поведенческие, так и невербальные способы оценки.

Третий подход рассматривает социальный интеллект как интегральную способность общаться с людьми, включающую личностные характеристики и уровень развития самосознания. В этом подходе усилена социально-психологическая составляющая социального интеллекта, сужен круг жизненных задач до проблем общения. Важной характеристикой этого подхода является измерение личностных свойств, соотносимых с показателями социальной зрелости.

1.2 Задержка психического развития детей подросткового возраста как психологическая проблема Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. Более тщательному выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъявляемых обществом к личности ребенка и подростка. В медицине задержку психического развития относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности, которые характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. В большинстве случаев задержка психического развития отличается стойкой, хотя и слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания . Задержка психического развития является по классификации В.В.Лебединского (1985) является одной из форм дизонтогенеза (Дизонтогенез - нарушение психического развития), наряду с другими вариантами такими как, недоразвитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие . Понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка. Причины такого отставания можно разбить на 2 группы: медико-биологические и социально-психологические причины. Основной биологической причиной, по мнению большинства исследователей (Т. А. Власова, И. Ф. Марковская, М. Н. Фишман и др.), являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными и возникать в пренатальном (особенно при токсикозах в первой половине беременности), перинатальном (родовые травмы, асфиксия плода), а также постнатальном периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей. Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности . Круг социально-психологических факторов, прямо или косвенно влияющих на задержку психического развития ребенка, широк. К ним относятся следующие: ранняя депривация, неприятие ребенка, алкоголизм и наркомания родителей, неблагоприятная экология, а также различные варианты неправильного воспитания, фактор неполной семьи, низкий образовательный уровень родителей. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют единственную или главную причину ЗПР. Как уже было отмечено, под термином "задержка развития" понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых). М.С.Певзнер и Т.А.Власова (1984) выделили 2 основные формы ЗПР: - обусловленная психическими и психофизическими инфантилизмами (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы); - возникающая на ранних этапах жизни ребенка, обусловленная длительными астеническими и церебрастеническими состояниями . В целом же ЗПР проявляется внескольких основных клинико-психологических формах:

Конституционального происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождения и церебрально-органического генеза. Каждой из этих форм присущи свои особенности, динамика, прогноз в развитии ребенка. Остановимся более подробно на каждой из этих форм. К ЗПР конституционального происхождения относят: истинный инфантилизм; гармонический или психофизический инфантилизм; психический инфантилизм. При данной форме отмечается такая структура личности, при которой эмоционально-волевая сфера находится как бы на ранней ступени развития. Преобладает эмоциональная мотивация поведения, повышенный фон настроения, незрелость личности в целом, легкая внушаемость, непроизвольность всех психических функций. При переходе к школьному возрасту сохраняется большая значимость для детей игровых интересов. Черты эмоционально-волевой незрелости часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Ребенок по своему психическому и физическому облику соответствует более раннему этапу возрастного развития. Как правило, причиной такого состояния являются факторы генетического характера. Нередко возникновение этой формы ЗПР может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами. Детям с этой формой ЗПР практически не нужна специальная помощь, поскольку со временем отставание сглаживается. Однако обучение в школе с 6-летнего возраста для них нерационально .

При благоприятной микросреде прогноз благоприятный - основные черты инфантилизма корректируются. ЗПР соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении и соматической инфантилизацией. Данная форма возникает вследствие длительной соматической недостаточности различного генеза (хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки внутренних органов и др.). В возникновении ЗПР у этой группы детей большая роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Большое значение имеют социальные факторы, приводящие к появлению различных невротических наслоений (неуверенность, боязливость, капризность, ощущение физической неполноценности). Усугубляет состояние ребенка режим ограничений и запретов, в котором он постоянно находится . ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания: 1) асоциальная семья, 2) воспитание по типу гиперопеки или гипоопеки. Неблагоприятные социальные условия, долго воздействующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, способствуют возникновению стойких отклонений в его нервно-психической сфере. Эту форму ЗПР надо уметь отличать от педагогической запущенности, проявляющейся, прежде всего в ограниченных знаниях и умениях ребенка вследствие недостатка интеллектуальной информации. Данная форма ЗПР наблюдается при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, обусловленном явлениями гипоопеки и гиперопеки. У ребенка в условиях безнадзорности (гипоопеки) не формируется произвольное поведение, не стимулируется развитие познавательной активности, не формируются познавательные интересы . Патологическая незрелость эмоционально-волевой сферы сочетается с недостаточным уровнем знаний и бедностью представлений. Развитие ребенка в условиях гиперопеки (чрезмерной, излишней опеки) ведет к возникновению у него таких отрицательных черт личности, как отсутствие или недостаточность самостоятельности, инициативности, ответственности. Дети с такой формой ЗПР не способны к волевому усилию, у них отсутствует произвольная форма поведения. Все эти качества в конечном счете ведут к тому, что ребенок оказывается неприспособленным к жизни. Патологическое развитие личности по невротическому типу наблюдается у детей, воспитывающихся в условиях, где царят грубость, деспотичность, жестокость, агрессивность. Данная форма ЗПР часто встречается у детей, лишенных семьи. У них отмечается эмоциональная незрелость, малая активность. Психическая неустойчивость сочетается с задержкой формирования познавательной деятельности . ЗПР церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция – этот термин был предложен Э.Депффом в 1959 г. для обозначения симптомов, возникающих в результате поражения мозга.) занимает основное место в полиморфной группе задержки психического развития. Дети с данной формой ЗПР характеризуются стойкостью и выраженностью нарушений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. Функциональные расстройства ЦНС накладывают отпечаток на психологическую структуру этой формы ЗПР. Клинико-психологическую структуру этой формы ЗПР характеризует сочетание черт незрелости и различной степени поврежденное ряда психических функций. Признаки незрелости в эмоциональной сфере проявляются при органическом инфантилизме, а в интеллектуальной - в недостаточной сформированности отдельных корковых функций и в недоразвитии регуляции высших форм произвольной деятельности . В зависимости от типа соотношения черт органической незрелости и повреждения ЦНС выделяют два клинико-психологических варианта ЗПР церебрально-органического генеза. При первом варианте - у детей обнаруживаются черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма (негрубые церебростенические и неврозоподобные расстройства, признаки минимальной мозговой дисфункции, незрелость мозговых структур). Нарушения высших корковых функций имеют динамический характер, обусловленный их недостаточной сформированностью и повышенной истощаемостью. Регуляторные функции особенно слабы в звене контроля . При втором варианте - доминируют симптомы поврежденности: выраженные церебростенические, неврозоподобные, психопатоподобные синдромы. Неврологические данные отражают выраженность органических расстройств и значительную частоту очаговых нарушений. Наблюдаются также тяжелые нейродинамические расстройства и дефицитарность корковых функций, в том числе их локальные нарушения. Дисфункция регуляторных структур проявляется в звеньях и контроля, и программирования. ЗПР могут возникать и вследствие иных причин. В зависимости от особенностей проявления задержки психического развития строится коррекционная работа, речь о которой пойдет дальше .

1.3. Психологические особенности личности подростка с ЗПР Л.С.Выготский (1984), называя подростковый возраст одной из самых сложных критических эпох в онтогенезе человека, характеризовал его как период, в котором равновесие, сложившееся в предшествующем детском возрасте, нарушено в связи с появлением мощного фактора полового созревания, а новое ещё не обретено. В этом определении акцентируются два момента, ключевые для понимания биологической стороны проблемы подростковых кризов: роль процесса полового созревания и роль неустойчивости различных физиологических систем, в первую очередь нервной . Период полового созревания характеризуются повышением уровня гормонов, а это в свою очередь приводит к возбуждению или, наоборот, торможению нервных процессов. Как следствие, у подростка возможны следующие проявления в поведении: частая смена настроения, депрессия, неусидчивость, плохая концентрация внимания, раздражительность, импульсивность, тревога, агрессия и проблемное поведения . Разумеется, биологические факторы (гормональные изменения) не являются определяющими: важное влияние на развитие подростка оказывает среда и, прежде всего, социальное окружение. Подростковый возраст – это пора важных изменений в личности ребенка, при нормальном онтогенезе этот период протекает проблематично во всех отношениях, при дизонтогенезе, в частности при ЗПР, возможны более серьезные нарушения, отклонения . У подростков с ЗПР отмечается недостаточная познавательная активность, которая, сочетаясь с быстрой утомляемостью и истощаемостью ребенка, может серьезно тормозить их обучение и развитие. Так, быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности, что проявляется в трудностях усвоения учебного материала. Детям и подросткам с данной патологией свойственны частые переходы от состояния активности к полной или частичной пассивности, смене рабочих и нерабочих настроений, что связано с их нервно-психическими состояниями. Вместе с тем, иногда и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы и др.) выводят ребенка из равновесия, заставляют нервничать, волноваться . Подростки с ЗПР могут допускать срывы в своем поведении. Они трудно входят в рабочий режим урока, могут вскочить, пройтись по классу, задавать вопросы, не относящиеся к данному уроку. Быстро утомляясь, одни дети становятся вялыми, пассивными, не работают; другие - повышенно возбудимы, расторможены, двигательно беспокойны. Эти дети очень обидчивы и вспыльчивы. Для вывода их из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны педагога и других взрослых, окружающих подростка с данным дефектом развития. Они с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. Для детей и подростков с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера и общие характеристики деятельности (познавательная активность, особенно спонтанная, целенаправленность, контроль, работоспособность), в сравнении с относительно более высокими показателями мышления и памяти . Г.Е. Сухарева считает, что для детей и подростков с ЗПР характерна, главным образом, недостаточная зрелость аффективно – волевой сферы. Анализируя динамику развития неустойчивых личностей, Г. Е. Сухарева , подчеркивает, что их социальная адаптация больше зависит от влияния окружающей среды, чем от них самих. С одной стороны – они повышенно – внушаемы и импульсивны, а с другой – полюс незрелости высших форм волевой деятельности, неспособность к выработке устойчивого социально – одобряемого жизненного стереотипа к преодолению трудностей, склонность идти по пути наименьшего сопротивления, невыработонность собственный запретов, подверженность отрицательным внешним влияниям. Все эти критерии характеризуют низкий уровень критичности, незрелость, неспособность адекватно оценить ситуацию, а вследствие этого у детей с ЗПР не возникает тревожности. Также Г. Е. Сухарева , использует термин “психическая неустойчивость” применительно к нарушениям поведения у подростков, понимая под этим отсутствие сформированности собственной линии поведения из-за повышенной внушаемости, склонности руководствоваться в поступках эмоцией удовольствия, неспособности к волевому усилию, систематической трудовой деятельности, стойким привязанностям и вторично, в связи с перечисленными особенностями – сексуальную незрелость личности, проявляется в слабости и неустойчивости морально нравственных установок. Проведенное Г. Е. Сухаревой, исследование подростков с нарушениями аффективной сферы по типу психической неустойчивости, позволило сделать следующие выводы: такие подростки характеризуются моральной незрелостью, отсутствием чувства долга, ответственности, неспособности тормозить свои желания, подчиняться школьной дисциплине и повышенной внушаемостью и неправильным формам поведения окружающих. Подводя итог можно сделать следующие выводы. Подростки с ЗПР характеризуются нарушениями поведения по типу психической неустойчивости расторможенности влечений. Подростков с такими видами нарушений поведения отличают черты эмоционально – волевой незрелости, недостаточное чувств долга, ответственности, волевых установок, выраженных интеллектуальных интересов, отсутствие чувства дистанции. Эмоциональная поверхность легко приводит к конфликтным ситуациям, в разрешении которых недостает самоконтроля и самоанализа. Наблюдается беспечность в отношениях, вследствие отрицательных поступков, недооценка драматичности, сложности ситуации. Подростки могут легко давать обещания и легко забывать о них. У них отсутствуют переживания при неудачах в учебе. А слабость учебных интересов выливается в дворовые игры, потребность в движении и физической разрядке. Мальчики часто склонны к раздражительности, девочки - к слезам. И те, и другие склонны ко лжи, которая опережает незрелые формы самоутверждения. Инфантильность, присущая этой группе подростков часто окрашена чертами церебро-органической недостаточности, двигательной расторможенностью, назойливостью, эйфорическим оттенком повышенного настроения, аффективными вспышками, сопровождающимися ярким вегетативным компонентом, с нередко последующей головной болью, низкой работоспособностью, выраженной утомленностью . Также таких подростков отличает завышенная самооценка, при низком уровне тревожности, неадекватный уровень притязаний - слабость реакции на неуспехи, преувеличение удачности. Таким образом, для этой группы подростков характерно отсутствие учебной мотивации, а непризнание авторитетов взрослых сочетается с односторонней житейской зрелостью, соответственной переориентации интересов на образ жизни, адекватной старшему возрасту . Однако анализ нарушений у подростков с ЗПР подтверждает мнение о роли благоприятных условий обучения и воспитания в профилактике декомпенсации поведения. В условиях специального обучения асинхрония развития, свойственная психическому инфантилизму, в значительной мере сглаживается за счет целенаправленного формирования как личностных свойств, так и навыков произвольной деятельности.

1.4 Психологическая сущность коммуникативной компетентности

Коммуникативная компетентность человека преимущественно складывается на основе опыта общения между людьми, формируется непосредственно в условиях взаимодействия. Кроме того умения вести себя в коммуникации человек приобретает и на основе примеров из литературы, театра, кино, средств массовой информации.

Понятие «коммуникативная компетентность» впервые было использовано Бодалевым А.А. и трактовалось, как способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений).

В социологической энциклопедии уточняется, что коммуникативная компетентность - это «...ориентированность в различных ситуациях общения, основанная на: знаниях и чувственном опыте индивида; способность эффективно взаимодействовать с окружающими, благодаря пониманию себя и других, при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды».

По определению В.И. Жукова коммуникативная компетентность – это “психологическая характеристика человека, как личности, которая проявляется в его общении с людьми или «способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми». В состав так понимаемой коммуникативной компетентности включается совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативных процессов у человека”.

Коммуникативная компетентность - это интегральное личностное качество, обеспечивающее ситуационную адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения, возможность адекватного отражения психических состояний и личностного склада другого человека, верной оценки его поступков, прогнозирование на их основе особенностей поведения воспринимаемого лица.

Коммуникативная компетентность представляет собой комплексное образование, состоящее из трех компонентов: эмоционально-мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты .

Эмоционально-мотивационный компонент образуют потребности в позитивных контактах, мотивы развития компетентности, смысловые установки «быть успешным» партнером взаимодействия, а также ценности общения и цели.

В когнитивный компонент входят знания из области взаимоотношений людей и специальные психологические знания, полученные в процессе обучения, а также смыслы, образ другого как партнера взаимодействия, социально-перцептивные способности, личностные характеристики, образующие коммуникативный потенциал личности.

На поведенческом уровне это индивидуальная система оптимальных моделей межличностного взаимодействия, а также субъективного контроля коммуникативного поведения .

В результате изучения коммуникативной компетентности, можно сделать вывод, что в структуру включаются достаточно разноплановые элементы. Вместе с тем, среди этого многообразия четко выделяются следующие компоненты:

Коммуникативные знания;

Коммуникативные умения;

Коммуникативные способности.

Коммуникативные знания - это знания о том, что такое общение, каковы его виды, фазы, закономерности развития. Это знание о том, какие существуют коммуникативные методы и приемы, какое действие они оказывают, каковы их возможности и ограничения. Это также знание о том, какие методы оказываются эффективными в отношении разных людей и разных ситуаций. К этой области относится и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений и о том, какие методы эффективны именно в собственном исполнении, а какие - не эффективны.

Коммуникативные умения: умение организовывать текст сообщения в адекватную форму, речевые умения, умение гармонизировать внешние и внутренние проявления, умение получать обратную связь, умение преодолевать коммуникативные барьеры и др. Выделяются группа интерактивных умений: умение строить общение на гуманной, демократической основе, инициировать благоприятную эмоционально-психологическую атмосферу, умение самоконтроля и саморегуляции, умение организовывать сотрудничество, умение руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики и этикета, умения активного слушания, - и группа социально-перцептивных умений: умение адекватно воспринимать и оценивать поведение партнера в общении, распознавать по невербальным сигналам его состояния, желания и мотивы поведения, составлять адекватный образ другого как личности, умения производить благоприятное впечатление.

Коммуникативные способности, как индивидуально-психологические свойства личности, отвечающие требованиям коммуникативной деятельности и обеспечивающие ее быстрое и успешное осуществление.

Коммуникативная компетенция по форме и содержанию непосредственно соотносится с особенностями выполняемых социальных ролей индивида. Целесообразно выделять также профессиональную коммуникативную компетенцию и общую коммуникативную компетенцию.

Емельянов Ю.Н. характеризует качественное своеобразие понятия коммуникативной компетентности. По его мнению коммуникативная компетенция формируется благодаря интериоризации социальных контекстов. Это процесс бесконечный и постоянный. Он имеет вектор от интер- к интра-, от актуальных межличностных событий к результатам осознания этих событий которые закрепляются в когнитивных структурах психики в виде умений, и навыков. Эмпатия является основой сенситивности – особой чувствительности к психическим состояниям других, их стремлениям, ценностям и целям, которая в свою очередь формирует социальный интеллект. Ученый подчеркивает, что с годами эмпатическая способность тускнеет, вытесняется символическими средствами представленности. Т.о. социальный интеллект выступает относительно независимым праксеологическим образованием.

Можно выделить следующие источники развития социального интеллекта:

1. Жизненный опыт, – ему принадлежит ведущая роль в развитии коммуникативной компетенции. Важен опыт межличностного общения. Его характеристики следующие: он социален, включает интериоризированные нормы и ценности конкретной общественной среды; он индивидуален, т.к. основывается на индивидуальных особенностях и психологических событиях личной жизни.

2. Искусство, – эстетическая деятельность двусторонне обогащает человека: и в роли творца и в роли воспринимающего произведения искусства. Оно способствует развитию коммуникативных умений.

3. Общая эрудиция – это запас достоверных и систематизированных гуманитарных знаний, относящиеся к истории и культуре человеческого общения, которыми располагает данный индивид.

4. Научные методы – предполагают интеграцию всех источников коммуникативной компетенции, открывают возможность описания, концептуализации, объяснения и прогноза межличностного взаимодействия с последующей разработкой практических средств повышения коммуникативной компетенции на уровне индивида, групп и коллективов, а также всего общества .

Основным фактором коммуникативной компетентности являются коммуникативные способности. В состав коммуникативной компетентности включаются три вида таких способностей: гностические, экспрессивные и интерактивные.

Развитие коммуникативной компетентности в онтогенезе происходит по мере развития характера и направленности умственной и общей активности. Характер коммуникативной активности индивида зависит от его коммуникативной компетентности, признаваемых им коммуникативных ценностей, от специфики мотивации и потребностей в общении .

Таким образом, коммуникативная компетентность представляет собой интегральное, относительно стабильное, целостное психологическое образование, проявляемое в индивидуально-психологических, личностных особенностях в поведении и общении конкретного индивида. Не смотря на различие в понимании составляющих коммуникативной компетентности, все авторы сходятся во мнении, что по существу коммуникативная компетентность представляет собой способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми .

Коммуникативная компетентность, являясь одной из сторон психологической компетентности, входит компонентом в психологическую культуру.

Коммуникативная компетентность является сложным, многокомпонентным психологическим образованием, включающим в себя следующие компоненты (составляющие):

1. Мотивационно-личностный.

2. Когнитивный.

3. Поведенческий.

Когнитивный компонент включает когнитивно-коммуникативные умения, понимаемые как система коммуникативных действий, основанных на знаниях об общении и позволяющих свободно ориентироваться и действовать в когнитивном пространстве. Можно выделить умения, связанные с восприятием, анализом информации, с моделированием и передачей информации, с коррекцией общения в связи с изменяющейся ситуацией.

Поведенческий компонент составляют умения и навыки общения, в том числе, и профессионального общения; стили и способы общения.

Однако, коммуникативная компетентность не определяется только знаниями, умениями, навыками и способностями. Коммуникативная компетентность личности возможна в случае развитой способности к пониманию того, что происходит в процессе взаимодействия, при этом необходимо, чтобы познание строилось как субъект-субъектное. Решающей в коммуникативной компетентности будет система сложившихся отношений человека к процессу общения, т. е. его коммуникативная позиция, проявляемая в соответствующем поведении и поступках. В ситуации общения позиция означает стремление и умение опираться на психологический анализ поведения, включающий анализ мотивов, мыслей, чувств и других психологических характеристик участников ситуации. Компетентное общение предполагает субъект-субъектную позицию, тогда ценностью для каждого участника коммуникации оказывается возможность понимания и осуществления совместного действия, причем, возможность понимания обеспечивает социальный интеллект. Таким образом, общепсихологический анализ проблемы коммуникативной компетентности позволяет признать компетентным такое общение, в рамках которого используется компетентная позиция (позиция "на равных") .

Итак, "коммуникативная компетентность" - это система внутренних средств регуляции коммуникативных действий, в которых выделяется ориентировочная и исполнительная составляющие, обеспечивающих эффективное коммуникативное взаимодействие.

Коммуникативная компетентность проявляется в коммуникативном поведении, которое предполагает применение интеллектуальных способностей в ситуациях межличностного взаимодействия (общения), то есть, коммуникативная компетентность связана с результатом деятельности. Следовательно, высокий уровень коммуникативной компетентности вряд ли достижим при низком уровне социального интеллекта или вообще без социального интеллекта. Учитывая то, что социальный интеллект выступает как средство познания социальной действительности, а социальная компетентность - как продукт этого познания, полагаем, можно повысить социальную компетентность, а, следовательно, и коммуникативную (так как она входит в понятие социальной компетентности) через научение, расширение знаний и опыта, тренинги, вследствие чего, социальный интеллект можно развивать через формирование личностных и коммуникативных свойств и саморегуляцию.

1.5 Психологические аспекты взаимосвязи коммуникативной компетентности и социального интеллекта

Применение диалектического принципа всеобщей связи и взаимодействия позволяет познавать предмет исследования в зависимости от другого явления в каком-либо отношении. Это объясняется тем, что явления мира находятся не только во взаимной зависимости, но и взаимодействуют: один предмет воздействует определенным способом на другой и испытывает его воздействие на себе . Принцип развития в психологии указывает на то, что психика может быть правильно понята, если она рассматривается в непрерывном развитии как процесс и результат деятельности. Говоря иначе, развитие - это определенно направленное, необратимое изменение объекта: или от старого к новому, или от простого к сложному, от низшего уровня ко все более высокому. Системный подход не является чем-то принципиально новым, возникшим в последние годы. Философские аспекты этой проблемы поднимались задолго до современных исследователей. Это и объективный идеализм Платона, и идеи Анаксагора об упорядоченности мира благодаря уму, и учение Пифагора, а впоследствии У. Оккама о знаковых и числовых элементах, на основе которых строится целое. Впоследствии были высказаны идеи объединения понятий различных наук для объяснения сложных, по сути системных, явлений .

В России системный подход к личности стал разрабатываться благодаря Л.С. Выготскому , который считал, что "индивид в своем поведении обнаруживает в застывшем виде различные законченные уже фазы развития" и придерживался культурно-исторической теории. Системный подход к личности и ее психическим проявлениям означает, что отдельные элементы предмета познания и исследования рассматриваются как взаимодействующие, взаимообусловленные части единого целого.В 1960-е годы появляются работы о социальных умениях, коммуникативной компетентности, большое внимание уделяется проблеме социальной перцепции, пониманию людьми друг друга; делается попытка разработать на основе сложившихся концептуальных представлений о природе и структуре социального интеллекта методический аппарат его изучения. Рассматривая коммуникативную компетентность как процесс обеспечения многофункциональности общения, в ее содержании выделяют три ведущих компонента: когнитивный, аффективный и поведенческий.

Когнитивный компонент – владение системой знаний по обмену информацией и познанием людьми друг друга в процессе общения. Аффективный компонент – умения по формированию межперсональных взаимоотношений. Регулятивный компонент умения управления и корректирования собственного поведения и поведения других людей, организация совместной деятельности .Вероятно, в отношении коммуникативной компетентности именно социальный интеллект, являющийся когнитивной составляющей коммуникативных способностей и определяемый как способность адекватно оценивать и понимать свое поведение и поведение других людей, определяет уровень выраженности компетентных позиций в общении и успешность реализации субъектом своего коммуникативного потенциала. Однако в отечественной и зарубежной литературе взаимосвязь социального интеллекта и компонентов коммуникативной компетентности специально не изучалась. Поэтому экспериментальная разработка этих аспектов будет являться новым направлением в исследовании роли социального интеллекта в формировании коммуникативной компетентности.

Вывод 1

Социальный интеллект является относительно новым понятием в психологии. В его развитие внесли свой вклад такие зарубежные психологи, как Г. Айзенк, Г. Гарднер, Дж. Гилфорд, Г. Оллпорт, М. Салливен, Р. Стернберг, Э. Торндайк, Т. Хант и др. Среди отечественных ученых следует выделить Н.А. Аминова, Ю.Н. Емельянова, Н.А. Кудрявцеву, В.Н. Куницыну, Е.С. Михайлову, М.В. Молоканова, Л.И. Уманского, A.J1. Южанинову. Проблему социального интеллекта в аспекте исследования коммуникативных свойств личности рассматривали зарубежные ученые: М. Аргайл, Г. Гарднер, Дж. Гилфорд, М. Салливен, Э. Торндайк, Т. Хант и др. и отечественные психологи - Ю.Н. Емельянов, А.А. Кидрон, В.Н. Куницына, В.А. Jlaбунская, Е.С. Михайлова, А.Л. Южанинова. Исследователями было установлено, что социальный интеллект принимает непосредственное участие в регуляции социального поведения, выступает как средство познания социальной действительности, объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей), обеспечивает интерпретацию информации, понимание и прогнозирование поступков и действий людей, адаптацию к различным системам взаимоотношений между людьми (семейным, деловым, дружеским), показывает, как человек взаимодействует с внешним миром, как он решает и преодолевает каждодневные проблемы, в том числе - и при общении с окружающими. Современной наукой выявлено влияние социального интеллекта на успешность в профессиональной деятельности и на самореализацию человека в целом. Кроме того, В.Н. Куницыной, автором отечественной концепции социального интеллекта, выделен отдельный аспект этого сложного явления - коммуникативно-личностный потенциал. Он понимается как комплекс свойств, облегчающих или затрудняющих общение, на основе которого формируются такие интегральные коммуникативные свойства, как психологическая контактность и коммуникативная совместимость. По данным исследователя, ряд результатов измерения личностных и коммуникативных свойств значительно превышают показатели самого высокого уровня социального интеллекта, что свидетельствует о неоднозначности связи исследуемых явлений. Важным аспектом представляется то, что социальный интеллект и коммуникативная компетентность являются составляющими компонентами в разрешении проблемы самореализации личности (Э.В. Галажинский) как неотъемлемой части ее интеллектуального преобразования. В то же время, сегодня недостаточно исследований, которые были бы непосредственно ориентированы на установление взаимосвязи между социальным интеллектом и уровнем развития коммуникативной компетентности личности и, в частности, у специалистов, выбравших профессию, требующую для ее эффективного выполнения определенного уровня развития названных свойств. Сказанное позволяет сделать вывод о существующем противоречии между необходимостью развития социального интеллекта и коммуникативной компетентности личности и недостаточной изученностью механизмов, средств и характера взаимосвязи социального интеллекта и коммуникативной компетентности в психологической науке и практике. Острейшая необходимость в изучении различных аспектов проблемы особенностей психического развития подростков с ЗПР в сравнении с другими аномалиями развития, а так же в сравнении с полноценно развивающимися подростками обусловлено главным образом нуждами психологической практики. В последние годы заметно увеличилось число детей с задержкой психического развития. Более того, данные специальной психологии свидетельствуют, что одной из наиболее распространенных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время является именно задержка психического развития. А этот факт обуславливает повышенное внимание исследователей к данной проблеме.

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи социального интеллекта и коммуникативной компетентности личности подростков ЗПР

2.1 Исследование социального интеллекта подростков ЗПР

Экспериментальной базой исследования явились 20 подростков с ЗПР (учащиеся 8-9 классов школы-интерната №2 VII вида) и 20 подростков с нормальным течением онтогенеза (учащиеся 8-9 классов общеобразовательной школы №3). Для достижения цели данной работы были выбраны методика определения уровня социального интеллекта (Дж. Гилфорда), а так же исследование личности с помощью 16 - факторного опросника Кеттела (форма С).

Опросник определения уровня социального интеллекта создан Дж. Гилфордом в 60-е годы 20 века. Методика рассчитана на весь возрастной диапазон, начиная с 9 лет. Стимульный материал представляет собой набор из 4 субтестов. Из них 3 субтеста составлены на невербальном стимульном материале и один субтест на вербальном. Каждый субтест содержит от 12 до 15 заданий. Время проведения субтестов ограничено.

Процедура тестирования: время, отведенное на каждый субтест, ограничено и составляет 6 минут (1 субтест - "Истории с завершением"), 7 минут (2 субтест - "Группы экспрессии"), 5 минут (3 субтест - "Вербальная экспрессия"), 10 минут (4 субтест - "Истории с дополнениями"). Общее время тестирования, включая инструкцию, составляет 30-35 минут.

Перед началом тестирования обследуемым выдаются бланки ответов, на которых они фиксируют некоторые сведения о себе. После этого они получают задания в виде 4 субтестов и начинают знакомиться с инструкцией по ходу ее зачитывания экспериментатором. В процессе чтения инструкции экспериментатор делает паузу после знакомства с примером, чтобы убедиться, что обследуемые правильно его поняли. По окончании инструкции отводится время для ответов на вопросы. После этого экспериментатор дает команду "Переверните страницу. Начали" и включает секундомер.

За минуту до окончания работы над субтестом обследуемых предупреждают об этом. По истечении времени работы дается команда "Стоп. Отложите ваши ручки", обследуемые отдыхают в течение нескольких минут и переходят к выполнению следующего субтеста.

После завершения процедуры обработки результатов получают стандартные баллы по каждому субтесту, отражающие уровень развития соответствующих способностей к познанию поведения.

Интерпретация композитной оценки социального интеллекта

Общий уровень развития социального интеллекта (интегрального фактора познания поведения) определяется на основе композитной оценки.

Социальный интеллект представляет собой систему интеллектуальных способностей, определяющих адекватность понимания поведения людей. По мнению авторов методики, способности, отражающиеся на уровне композитной оценки, «вероятно, перекрывают собой традиционные понятия социальной чувствительности, эмпатии, восприятия другого и то, что можно назвать социальной интуицией». Выполняя регулирующую функцию в межличностном общении, социальный интеллект обеспечивает социальную адаптацию личности, «гладкость в отношениях с людьми».

Исследование личности с помощью 16 - факторного опросника Кеттела (форма С). Опросник Кеттела является одним из наиболее распространенных анкетных методов оценки индивидуально-психологических особенностей личности как за рубежом, так и у нас в стране. Он разработан по руководством Р.Б. Кеттела и предназначен для написания широкой сферы индивидуально-личностных отношений. Отличительной чертой данного опросника является его ориентация на выявление относительно независимых 16 факторов (шкал, первичных черт) личности. Данное их качество было выявлено с помощью факторного анализа из наибольшего числа поверхностных черт личности, выделенных первоначально Кеттелом. Каждый фактор образует несколько поверхностных черт, объединенных вокруг одной центральной черты. Существует 4 формы опросника: А и В (187 вопросов) и С и Д (105 вопросов). В России чаще всего используют формы А и С. Наибольшее распространение опросник получил в медицинской психологии при диагностике профессионально важных качеств, в спорте и научных исследованиях. Опросник Кеттела включает в себя все виды испытаний - и оценку, и решение теста, и отношение к какому-либо явлению. Перед началом опроса испытуемому дают специальный бланк, на котором он должен делать определенные пометки, по мере прочтения. Предварительно дается соответствующая инструкция, содержащая информацию о том, что должен делать испытуемый. Контрольное время испытания 25-30 минут. В процессе ответов на вопросы экспериментатор контролирует время работы испытуемого и, если испытуемый отвечает медленно, предупреждает его об этом. Испытание проводится индивидуально в спокойной, деловой обстановке.

Предлагаемый опросник состоит из 105 вопросов (форма С) на каждой из которых предлагается три варианта ответов (a, b, c). Испытуемый выбирает и фиксирует его в бланке ответов. В процессе работы испытуемый должен придерживаться следующих правил: не терять времени на обдумывание, а давать пришедший в голову ответ; не давать неопределенных ответов; не пропускать вопросов; быть искренним.

Вопросы группируются по содержанию вокруг определенных черт, выходящих в конечном итоге к тем или иным факторам.

Обработка результатов ведется по специальному ключу, где даны номера вопросов и количество баллов, которые получают ответ a, b, c в каждом вопросе. В тех клеточках, где проставлена буква, обозначающая фактор, количество баллов равно нулю. Таким образом, за каждый ответ испытуемый может получить 2, 1 или 0 баллов. Количество баллов по каждому фактору суммируется и заносится в бланк ответов (в правый столбик), экспериментатор получает профиль личности по 16-ти факторам в сырых оценках. Эти оценки переводятся в стандартные (стены) по таблице 3. Затем экспериментатор определяет какое развитие получил каждый фактор: низкая, средняя, высокая, выписывает черты, характеризующие степень их развития и анализирует результаты. Если какая - либо из черт вызывает сомнение, лучше ее не включать в характеристику.

Чтобы результаты были надежными, следует подтвердить их с помощью других методик или с помощью другой формы этого же теста.

Результаты применения данной методики позволяют определить психологическое своеобразие основных подструктур темперамента и характера. Причем каждый фактор содержит не только качественную и количественную оценку внутренней природы человека, но и включает в себя ее характеристику со стороны межличностных отношений. Кроме того, отдельные факторы можно объединить в блоки по трем направлениям:

1. Интеллектуальный блок : факторы: В - общий уровень интеллекта; М - уровень развития воображения; Q 1 - восприимчивость к новому радикализму.
2. Эмоционально-волевой блок : факторы: С - эмоциональная устойчивость; О - степень тревожности; Q 3 - наличие внутренних напряжений; Q 4 - уровень развития самоконтроля; G - степень социальной нормированности и организованности.
3. Коммуникативный блок : факторы: А - открытость, замкнутость; Н – социальная смелость; F – сдержанность - экспрессивность; N – социальная проницательность (социальная наивность).

До некоторой степени эти факторы соответствуют факторам экстраверсии -интраверсии и нейтротизма по Айзенку, а так же могут быть интерпретированы с точки зрения общей направленности личности: на задачу, на себя, на других .

2.2 Результаты исследования

Для определения параметров коммуникативной компетентности испытуемых был использован 16-факторный опросник Р.Кэттелла, исследовались результаты по шкалам A, F, H, N, поскольку данные шкалы входят в коммуникативный блок. Кроме этого был определен средний арифметический балл по этим шкалам.

Для определения уровня социального интеллекта был использован тест Дж. Гилфорда и М. Салливена. Исходные данные приведены в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты исследования коммуникативной компетентности подростков ЗПР по 16-факторному опроснику Р. Кэттелла и социального интеллекта по тесту Дж.Гилфорда и М. Салливена

Для подтверждения наличия или отсутствия взаимосвязи между уровнем социального интеллекта и коммуникативной компетентностью личности мы использовали метод корреляционного анализа по Пирсону.

Коэффициент линейной корреляции отражает меру линейной зависимости между двумя переменными. Коэффициент корреляции будет положительным числом, когда при повышении X происходит повышение Y (прямопропорциональная связь), отрицательным при обратнопропорциональной связи.

Общая формула:

Где xi и yi - сравниваемые количественные признаки, n – число сравниваемых наблюдений, σx и σy – стандартные отклонения в сопоставляемых рядах.

Полученный коэффициент корреляции проверяется на значимость с помощью таблицы критических значений. Для этого вычисляем количество степеней свободы df=N-2 и на пересечении с необходимым уровнем значимости находим критическое значение коэффициента.

В нашем случае полученный коэффициент корреляции r=0,553

df=20-2=18, уровень значимости выбираем 0,01. Получаем критический коэффициент r=0,515

Так как 0,553>0,515 делаем вывод о значимой корреляции (r=0,553;p≤0,01).

В результате проведенного анализа установлено, что имеется значимая корреляция между среднеарифметическим значением по исследуемым шкалам Кэттелла и композитной оценкой теста социального интеллекта.

Также была выявлена значимая корреляция между показателями по шкале Н опросника Р. Кэттелла и результатами по третьему субтесту Дж. Гилфорда. Эта зависимость говорит о взаимосвязи способности понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации, умения разбираться в речевой экспрессии и коммуникативной смелости, то есть спонтанности и живости в эмоциональных реакциях и поведении, готовности иметь дело с незнакомыми людьми в разных ситуациях. Таким образом люди плохо чувствующие преобразование поведения испытывают затруднения при общении, не любят публичность.

Между данными показателями полученный коэффициент корреляции r=0,602

Так как 0,602 >0,515 делаем вывод о значимой корреляции (r=0,602;p≤0,01).

Еще одна корреляционная зависимость была выявлена между показателями по шкале F (озабоченность - беспечность) и вторым субтестом методики Дж. Гилфорда, который выявляет умение правильно понимать и интерпретировать невербальное поведение. Таким образом, можно сделать вывод, что испытуемые умеющие хорошо понимать и правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям, мимике, позам, жестам, позволяют им быть жизнерадостными, беспечными и энергичными. И напротив, испытуемые, не обладающие способностью читать невербальные знаки, получили низкие показатели по шкале F, что характеризует их как серьезных, озабоченных, осторожных людей, тщательно планирующих свои поступки и медленно принимающих решения.

Между данными показателями полученный коэффициент корреляции r=0,619

Так как 0,619 >0,515 делаем вывод о значимой корреляции (r=0,619;p≤0,01).

Таблица 2

Результаты исследования социального интеллекта подростков ЗПР

Анализ таблицы 2 показывает, что подростки ЗПР лучше справились с первым субтестом, измеряющим способность к предвидению последствий поведения и вторым, измеряющим способность правильно оценивать невербальную экспрессию. По первому субтесту 10 человек показали средний уровень, 1 человек – уровень способности предвидеть последствия поведения выше среднего. Средне развита способность правильно оценивать невербальную экспрессию у 9 подростков. По третьему субтесту, который измеряет способность оценивать речевую экспрессию, половина (13 человек) продемонстрировала уровень развития данной способности низкий и ниже среднего. У 6 человек средние способности в данной области общения. По четвертому субтесту, оценивающему способность к анализу ситуаций межличностного взаимодействия, испытуемые получили самые низкие результаты из всех субтестов. 17 подростков имеют ниже среднего способность по данному критерию.

В целом 17 подростков ЗПР показали уровень развития социального интеллекта ниже среднего, 2 имеют средний уровень социального интеллекта и один подросток с низким

уровнем социального интеллекта.

Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что для большинства подростков с ЗПР характерен уровень социального интеллекта ниже среднего, что приводит к трудностям в установлении контактов, неумению вести себя в сложных, конфликтных ситуациях и общей плохой социальной адаптацией. Наибольшии трудности у подростков с ЗПР возникают с правильным пониманием речевой экспрессии в контексте определенной ситуации и определенных взаимоотношений, они ошибаются в интерпретации слов собеседника. Также подросткам с ЗПР сложнее всего в анализе ситуаций межличностного взаимодействия, адаптации к различным системам взаимоотношений между людьми, они допускают ошибки в нахождении причин определенного поведения, не способны достаточно эффективно распознавать структуру межличностных ситуаций в динамике, чувствовать изменение смысла ситуации при включении в коммуникацию различных участников.

Результаты исследования социального интеллекта подростков с нормальным течением онтогенеза

В целом 5 подростков имеют социальный интеллект выше среднего, в то время как 15 испытуемых имеют средний уровень социального интеллекта.

Из приведенных результатов видно, что подростки с нормальным течением онтогенеза способны успешнее, чем подростки ЗПР, предвидеть последствия поведения, предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения, предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений людей, четко выстраивать стратегию собственного поведения для достижения поставленной цели, ориентироваться в невербальных реакциях и нормо-ролевых моделях, правилах, регулирующих поведение людей, анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, понимать логику их развития, путем логических умозаключений достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих взаимодействий, адекватно отражать цели, намерения, потребности участников коммуникации, предсказывать последствия их поведения, понимать невербальный язык общения и смысл слов в зависимости от характера человеческих взаимоотношений.

По результатам Субтеста N1 – «Истории с завершением»

Способность понимать последствия поведения у подростков ЗПР развита на уровне ниже нормы. Они испытывают затруднения в понимании связи между поступками людей и их последствиями, поэтому могут попадать в неожиданные конфликтные и даже опасные ситуации. Недостаточно ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения.

Аналогичная ситуация наблюдается и в Субтесте N2 – «Группы экспрессии». Результаты исследования показали, что способность понимать невербальный язык общения развита на уровне ниже нормы. Лица с низкими оценками по субтесту плохо владеют языком телодвижений, взглядов и жестов. Они испытывают затруднения в понимании состояний, чувств, намерений людей по невербальным проявлениям. В общении такие люди в большей степени ориентируются на вербальное содержание сообщений. И они могут ошибаться в понимании смысла слов собеседника потому, что не учитывают (или неправильно учитывают) сопровождающие их невербальные реакции.

Субтест N3 – «Вербальная экспрессия» отличался от предыдущих тем, что в отличии от ранее предлагаемых заданий, где требовалось выбрать нужную картинку, здесь было необходимо выбрать подходящее предложение. По полученным результатам способность понимать смысл слов в зависимости от характера человеческих взаимоотношений развита на уровне ниже нормы. Данный факт свидетельствует о том, что испытуемые плохо распознают различные смыслы, которые могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера взаимоотношений людей и контекста ситуации общения. Такие люди часто "говорят невпопад" и ошибаются в интерпретации слов собеседника.

По результатам Субтеста N4 «Истории с дополнением», способность понимать логику развития сложных ситуаций взаимодействия развита на уровне ниже нормы. Полученный факт свидетельствует о том, что данные подростки испытывают трудности в анализе ситуаций межличностного взаимодействия (часто не способны путем логических рассуждений уяснить мотивы поведения людей, выстроить недостающие звенья в развитии событий, предсказать последствия поведения участников взаимодействия) и, как следствие, можно прогнозировать сниженные возможности адаптации обследуемых в различных системах человеческих взаимоотношений (семейных/ деловых, дружеских и др.).

По результатам тестирования можно наблюдать среднеслабый (социальный интеллект ниже среднего) уровень социального интеллекта. Люди с подобным уровнем социального интеллекта могут испытывать трудности в понимании и прогнозировании поведения людей, что усложняет взаимоотношения и снижает возможности социальной адаптации.

Такой уровень социального интеллекта может в определенной степени компенсироваться другими психологическими характеристиками (например, развитой эмпатией, некоторыми чертами характера, стилем общения, коммуникативными навыками), а также может быть скорректирован в ходе активного социально-психологического обучения.

Вывод 2

Анализ полученных данных в ходе исследования позволяет сделать следующие выводы:

Изучение взаимосвязи социального интеллекта и личностных качеств по опроснику Кеттелла позволяет сделать вывод, что чем выше уровень развития социального интеллекта, тем выше показатели по факторам, входящим в коммуникативный блок, что характеризует гибкость в деятельности и установках, развитое чувство эмпатии, жизнерадостность, общительность, смелость, решительность, социальную проницательность. И наоборот, чем ниже уровень развития социального интеллекта, тем ниже показатели по факторам из коммуникативного блока, что характеризует трудности в общении, замкнутость, «эмоциональную холодность».

В ходе эксперимента проявилась также связь между отдельными факторами социального интеллекта и определенными свойствами личности: так умение правильно понимать невербальное поведение связано с беспечностью, жизнерадостностью и общительностью, а фактор познания поведения с социальной смелостью.

Вывод

Социальный интеллект является относительно новым понятием в психологии. В его развитие внесли свой вклад такие зарубежные психологи, как Г. Айзенк, Г. Гарднер, Дж. Гилфорд, Г. Оллпорт, М. Салливен, Р. Стернберг, Э. Торндайк, Т. Хант и др. Среди отечественных ученых следует выделить Н.А. Аминова, Ю.Н. Емельянова, Н.А. Кудрявцеву, В.Н. Куницыну, Е.С. Михайлову, М.В. Молоканова, Л.И. Уманского, A.J1. Южанинову. Исследователями было установлено, что социальный интеллект принимает непосредственное участие в регуляции социального поведения, выступает как средство познания социальной действительности, объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей), обеспечивает интерпретацию информации, понимание и прогнозирование поступков и действий людей, адаптацию к различным системам взаимоотношений между людьми (семейным, деловым, дружеским), показывает, как человек взаимодействует с внешним миром, как он решает и преодолевает каждодневные проблемы, в том числе - и при общении с окружающими. Современной наукой выявлено влияние социального интеллекта на успешность в профессиональной деятельности и на самореализацию человека в целом. Кроме того, В.Н. Куницыной, автором отечественной концепции социального интеллекта, выделен отдельный аспект этого сложного явления - коммуникативно-личностный потенциал. Он понимается как комплекс свойств, облегчающих или затрудняющих общение, на основе которого формируются такие интегральные коммуникативные свойства, как психологическая контактность и коммуникативная совместимость. Важным аспектом представляется то, что социальный интеллект и коммуникативная компетентность являются составляющими компонентами в разрешении проблемы самореализации личности (Э.В. Галажинский) как неотъемлемой части ее интеллектуального преобразования. Острейшая необходимость в изучении различных аспектов проблемы особенностей психического развития подростков с ЗПР в сравнении с другими аномалиями развития, а так же в сравнении с полноценно развивающимися подростками обусловлено главным образом нуждами психологической практики. В последние годы заметно увеличилось число детей с задержкой психического развития. Более того, данные специальной психологии свидетельствуют, что одной из наиболее распространенных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время является именно задержка психического развития. А этот факт обуславливает повышенное внимание исследователей к данной проблеме. При обследовании 20 испытуемых было выявлено, что существует связь между коммуникативной компетентностью личности и уровнем социального интеллекта. Полученные результаты по тесту Дж.Гилфорда и М. Салливена показали, что подростки с ЗПР испытывают затруднения в понимании связи между поступками людей и их последствиями, поэтому могут попадать в неожиданные конфликтные и даже опасные ситуации. Недостаточно ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения, плохо владеют языком телодвижений, взглядов и жестов. Они испытывают затруднения в понимании состояний, чувств, намерений людей по невербальным проявлениям, могут ошибаться в понимании смысла слов собеседника, плохо распознают различные смыслы, которые могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера взаимоотношений людей и контекста ситуации общения. Подростки ЗПР испытывают трудности в анализе ситуаций межличностного взаимодействия и, как следствие, можно имеют сниженные возможности адаптации в различных системах человеческих взаимоотношений.

Заключение

В настоящем исследовании была выявлена связь между коммуникативной компетентностью личности и уровнем развития социального интеллекта. Проблема социального интеллекта разрабатывалась в зарубежной науке

(Дж. Гилфорд, Н. Кэнтор, М. Саливен, Р. Стернберг). В российской психологической науке проблема социального интеллекта привлекла внимание исследователей (Н. А. Аминов, Ю. Н. Емельянов, В. Н. Куницина, О. Б. Чеснокова, А. Л. Южанинова) в последней четверти 20 века. При различиях концептуальных решений, предлагаемых специалистами по проблеме социального интеллекта, можно констатировать, что социальный интеллект рассматривается большинством из них как способность адекватно понимать и оценивать свое поведение и поведение других людей. Эта способность является чрезвычайно важной и необходимой современному человеку для эффективного межличностного взаимодействия.

В исследовании решались задачи диагностики коммуникативной компетенции подростков ЗПР и уровня развития их социального интеллекта; а также выявления связи между этими показателями.

Результаты, полученные в ходе данного исследования, позволяют сделать следующие выводы.

1. Существует связь между коммуникативной компетенцией испытуемых и уровнем развития их социального интеллекта

2. Следует предположить, что уровень социального интеллекта ниже нормы связан с недостаточно развитыми коммуникативными способностями личности.

3. Испытуемые, обладающие низким уровнем социального интеллекта имеют трудности в общении и коммуникации.

Таким образом, в результате проведенного исследования подтвердилась выдвинутая гипотеза, что социальный интеллект, являясь когнитивной составляющей коммуникативной компетентности личности, выступает как средство и результат ее развития. Задачи работы были выполнены и цель достигнута.

Список литературы:

1. Бадалян Л.О. Невропатология. - М., 1987

2.. Бодалев, А.А. Психология о личности / А.А. Бодалев. – М.: МГУ, 1988. – 187с.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. - М., 1983. - Т. 5.

4. Дети с задержкой психического развития. /Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М., 1984.

5. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления. – М., 1965. – 397 c.

6. Развитие социально-перцептивной компетентности личности / Материалы научной сессии, посвященной 75-летию академика А.А. Бодалева. Под общ. ред. Деркача А.А. – М.: Луч, 1998. – 248 с.

7. Евсикова, Н.И., Тесля, М.А. Структура и соотношение когнитивных стилей и интеллектуальных способностей (на материале профессиональных групп) / Н.И. Евсикова, М.А. Тесля // Вестник МГУ. – 2003. – Серия 14. – № 3. – С.44-52.

8. Емельянов, Ю.А. Активное социально-психологическое обучение / Ю.А. Емельянов. – Л., 1985. – 312 с.

9. Кошель, Н.Н. Профессиональная компетентность / Н.Н. Кошель– 2005. – № 9. – С. 8-14

10. Крэйг Г. Психология развития. – СПб.: Изд-во “ Питер”. 2000.-992с.: ил.- /Серия “Мастера психологии”/.

11. Куницына, В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение / В.Н. Куницына // Теоретические и прикладные вопросы психологии. – СПб.: СПбГУ, 1995(2). – 160 с.

12. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: Клинико-психологическая характеристика “трудных” подростков/ Науч. - исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1988. – 168 с.: ил.

13. К.С.Лебединской. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. - М., 1982.

14. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

15. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. / Лебединский В. В. – М., 1990г.

16. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. - М., 1993.

17. Михайлова (Алешина), Е.С. Методика исследования социального интеллекта. Руководство по использованию / Е.С. Михайлова (Алешина). – СПб.: ГП «Иматон», 1996

18. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? –М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.- 104с.

19. Пожар Л. С. Психология аномальных детей и подростков - патопсихология. - М., 1996.

20. Ремшмидт. Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – М. 1994г.

21. Самосознание и защитные механизмы личности / Самара.: Изд. Дом «Бахрах», 2003. – 114 с.

22. Смирнова, Н.Л. Социальные репрезентации интеллектуальности / Н.Л. Смирнова // Психологический журнал. – 1994. – № 6. – С. 61-63.

23. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. – М.: Изд-во МГУ, 1983. – 284 с.

24. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). -М.: Медицина, 1965. -337с.

25. Субъективная оценка в структуре деятельности / Отв. ред. Ю.М. Забродин. – Саратов, 1987. – 174 с.

26. Усова О.Н. Специальная психология. - М., 1991.

27. А.А., Шрейдер Ю.А. Коммуникация и интеллект // Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности. – Алма-Ата, 1975. – 245 с.

28. Южанинова, А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности // В сб.: Проблемы оценивания в психологии. – Саратов: Издательство Саратовского университета, 1984. – 198 с.

Только если вы не выберите жизнь отшельника, вам придется каждый день находиться в обществе других людей - знакомых и не очень. От умения находить общий язык с ними зависит очень многое. Например, вы можете не обладать выдающимися профессиональными способностями, однако и находить подход к людям может помочь зарабатывать солидные деньги. Таким образом, тот, чей социальный интеллект высок, достигает большего, когда речь идет о взаимодействии с обществом.

Социальный интеллект - это способность успешно выстраивать взаимоотношения с окружающими и ориентироваться в социальной среде. Включает в себя способность понимать поведение другого человека, свое собственное поведение, а также действовать сообразно ситуации.

Всемирно известный психолог Дениэл Гоулман утверждает, что социальный интеллект можно повысить при помощи некоторых приемов.

Прото-диалог

Когда мы ведем беседу, наш мозг схватывает микровыражения лиц, голосовые интонации, жесты и феромоны. Люди, обладающие большим социальным интеллектом, более осведомлены о таких вещах, чем другие.

Гоулман определяет два аспекта:

Социальная осведомленность : то, как вы реагируете на окружающих.

• Первобытная : ощущать чувства других людей
• Созвучие: слушать с полной восприимчивостью
• Эмпатическая точность: понимание чужих мыслей и намерений
• Социальная когниция: понимание социального мира и работы всей сети отношений

Социальный фонд : знать, как вести себя плавно и эффективно.

• Синхронизация: плавное взаимодействие
• Самопрезентация: знать, как представлять себя
• Влияние: формирование результата социальных взаимодействий
• Забота: забота о потребностях других

Социальные триггеры

Давайте начнем с социальной осведомленности. Люди и ситуации запускают определенные эмоции, что влияет на нашу способность . Вспомните, когда последний раз вы были довольны и заряжены позитивной энергией от взаимодействия с другим человеком. А теперь вспомните случай, когда после общения с человеком вы были морально истощены и обесточены. Гоулман представляет свою теорию о том, как наш мозг обрабатывает социальные взаимодействия:

• Окольный путь : это наш инстинктивный, основанный на эмоциях способ, которым мы обрабатываем взаимодействия. Это то, как мы читаем язык тела, выражения лиц, а затем формируем свое шестое чувство.
• Верный путь : это наша логическая, критически мыслящая часть взаимодействия. Мы идем по верному пути, когда поддерживаем беседу, рассказываем истории и строим связи.

Оба пути одинаково нужны. Например, если к вам на день рождения не пришли друзья, то вы можете почувствовать что что-то не так, несмотря на то, что каждый из них обосновал это и извинился. Внутри вас просто растет какое-то смутное чувство обмана. То же происходит при общении с манипулятором.

Верный путь помогает взвешивать все «за и против», имея на руках факты, что очень полезно.

Надежное место

Интроверт вы или экстраверт, каждому нужно место для того, чтобы перезарядить батарейку. Гоулман называет его надежным местом. Оно может быть не только физическим местом, но и ритуалом или деятельностью, которые помогают обработать эмоции и произошедшее.

Возможные надежные места:

• Дневник
• Любимое кафе
• Выезд на природу

Возможные вопросы, которые стоит себе задать в надежном месте:

• Что было хорошо?
• Что пошло не так?
• Что бы я сделал иначе?
• Чему я научился?

Положительная инфекция

Когда кто-то улыбается нам, тяжело сдержать ответную улыбку. Это так же верно в отношении остальных лицевых выражений. Когда наш друг расстроен и грустит, мы тоже грустим. Почему? В действии наши зеркальные нейроны - часть реакции нашего «Окольного пути».

Можно сделать два вывода:

1. Всегда старайтесь поднимать людям настроение и они будут ценить вас.
2. Окружите себя людьми, которые часто выражают те эмоции, что вам нравятся.

Адаптация для принятия

Наш «Окольный путь» автоматически зеркалит людей вокруг нас. Так и работает эмпатия. Мозг копирует людей, находящихся рядом с нами, поэтому мы чувствуем себя так же, как и они. Это помогает нам лучше их понять: что они думают, какие действия предпримут.

Остерегайтесь «Черной триады»

Это группа, включающая в себя три личностные черты:

1. Нарциссизм.
2. Макиавеллизм.
3. Психопатия.

Гоулман обобщает девиз «Черной триады» как:

«Все существуют для того, чтобы обожать меня»

Он призывает избегать таких людей во что бы то ни стало: они высасывают ваш социальный интеллект.

Слепой мозг

Можно ли угадать, что хочет сказать другой человек? Хороши ли вы в угадывании поведения собеседника? Считаете ли вы себя интуитивной личностью?

Если все три ответа положительные, то у вас высокий уровень социального интеллекта. Если на все три вопроса вы ответили «нет», тогда у вас, скорее всего, «слепой мозг».

Слепой мозг - это неспособность человека понять, что на уме у его собеседника. Гоулман советует развивать : таким образом вы начнете подмечать то, что не замечали обычно.

Желаем вам удачи!

Социальный интеллект - интегральная интеллектуальная спо­собность, определяющая успешность общения и социальной адаптации. Социальный интеллект объединяет и регулирует по­знавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей). К процессам, его образующим, относятся социальная сенситивность, социальная перцепция, социальная память и социальное мышление. Иногда в литературе социальный интеллект отож­дествляется с одним из процессов, чаще всего с социальной перцепцией или с социальным мышлением. Это связано с тра­дицией раздельного, несоотнесенного изучения этих феноменов в рамках общей и социальной психологии.

Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Он яв­ляется когнитивной составляющей коммуникативных способнос­тей личности и профессионально важным качеством в профес­сиях типа "человек " человек", а также некоторых профессиях "человек - художественный образ". В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляю­щая коммуникативных способностей - эмпатия. Его формирова­ние стимулируется началом школьного обучения. В этот период увеличивается круг общения ребенка, развиваются его сенситивность, социально-перцептивные способности, способность переживать за другого без непосредственного восприятия его чувств,. способность к децентрации (умение вставать на точку зрения другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных), что и составляет основу социального интеллекта.

Как показали исследования Ж. Пиаже, формирование спо­собности к децентрации связано с преодолением эгоцентризма. Ж. Пиаже приводил яркие примеры перехода от "познавательно­го эгоцентризма" к децентрации в сфере общения. "Каждый на­чинающий преподаватель обнаруживает раньше или позже, что его лекции вначале были непонятны студентам, так как говорил он только для себя, только со своей точки зрения. Лишь посте­пенно он начинает понимать, как нелегко встать на точку зрения студентов, которые еще не знают того, что он

Обращает на себя внимание факт, что 11% обследуемых, имеющих среднеслабый социальный интеллект, обладают сред­ним уровнем коммуникативной компетентности. Это свидетель­ствует о возможности определенной компенсации социального интеллекта другими составляющими коммуникативных способ­ностей: эмпатией, коммуникативными умениями, стилем обще­ния и др.

Таким образом, исследования подтвердили высокую диа­гностическую и прогностическую ценность методики исследова­ния социального интеллекта. Методика позволяет предсказывать успешность педагогической деятельности, а также оценивать уровень коммуникативной компетентности, компенсирует недо­статок объективных стандартизированных методов для аттестации педагогических кадров, широко осуществляемой в настоя­щее время*  .

При оценке коммуникативной компетентности с помощью данной методики следует учитывать, что в случае получения низких результатов по КО необхо­димо подключать дополнительную диагностическую информацию (по другим методикам).

Таблица 3.

Распределение преподавателей

по успешности профессиональной деятельности (УПД) и уровню социального интеллекта (СИ)

Таким образом, в группе успешных в профессиональной деятельности преподавателей не было ни одного человека с низшим или ниже среднего уровнем социального интеллекта (КО = 1 или 2). Соответственно в группе преподавателей с низкой успешностью профессиональной деятельности не было представителей со средним - высоким уровнем социального интеллекта I (КО =3, 4, 5). Различие по уровню социального интеллекта между успешными и неуспешными педагогами подтвердилась на однопроцентном уровне значимости. Пороговая величина компо­зитной оценки социального интеллекта КО = 3 (К0<3 и КО≥З) правильно дифференцировала по уровню успешности педагоги­ческой деятельности 67% обследуемых.

Таблица 4

Распределение преподавателей по уровням коммуникативной компетентности и социального интеллекта (СИ)

Пороговая величина композитной оценки социального интел­лекта КО = 3 (К0<3 и К0>3) правильно дифференцировала по уровню коммуникативной компетентности 89% обследуемых. Значимость различий на однопроцентном уровне.

сам знает о предмете своего курса. Другой пример мы можем взять из ис­кусства спора, которое принципиально состоит в знании того, как встать на точку зрения партнера, чтобы доказать ему что-то с его собственных позиций. Без этой способности спор беспо­лезен" .

Согласно концепции Дж. Гилфорда, социальный интеллект представляет систему интеллектуальных способностей, незави­симую от факторов общего интеллекта. Эти способности, так же как и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространст­ве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию - познание (С) - и сосредото­чил свои исследования на познании поведения (СВ). Эта способность включает 6 факторов:

1. Познание элементов поведения (CBU) - способность вы­делять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность, близкая к выделению "фигуры из фона" в гештальт-психологии).

2. Познание классов поведения (СВС) - способность распо­знавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

3. Познание отношений поведения (CBR) - способность по­нимать отношения, существующие между единицами информа­ции о поведении.

4. Познание систем поведения (CBS) - способность пони­мать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

5. Познание преобразований поведения (СВТ) - способность понимать изменение значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.

6. Познание результатов поведения (CBI) - способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся ин­формации.

Модель Дж. Гилфорда открыла дорогу для построения тес­товой батареи, диагностирующей социальный интеллект. При этом Дж. Гилфорд опирался на опыт предшественников.

Thorndike (1936) и Woodrow (1939), проведя факторный ана­лиз "George Washington Social Intelligence Test", не смогли выделить какой-либо параметр, соответствующий социальному интел­лекту. Причина,

по их мнению, заключалась в том, что данный тест социального интеллекта был насыщен вербальными и мнемическими факторами. Вслед за этим Wedeck (1947) создал стимульный материал, содержащий слуховые и рисуночные сти­мулы, позволивший выделить среди факторов общего и вер­бального интеллекта фактор "психологической способности", по­служившей прообразом социального интеллекта. Эти исследова­ния доказали необходимость использования невербального материала для диагностики социального интеллекта .

Дж. Гилфорд разрабатывал свою тестовую батарею на ос­нове 23 тестов, предназначенных для измерения шести выде­ленных им факторов социального интеллекта (CBU, CBC, CBR, СВТ, CBS, CBI). Кроме этого он включил в исследование тесты, использовавшиеся его предшественниками, а также методики, измеряющие интеллектуальные способности, которые по предва­рительным данным считались независимыми от социального ин­теллекта (с целью проверки предполагаемой автономии).

Тестированием было охвачено 240 мальчиков и девочек 10-15 лет - дети представителей белой расы средних и высших слоев США, имеющие средний и высокий уровень общего интеллекта. Результаты тестирования были подвергнуты корреляционному и факторному анализу .

Социальный интеллект значимо не коррелировал с развити­ем общего интеллекта (при средних и выше среднего значениях последнего) и пространственных представлений, способностью к визуальному различению, оригинальностью мышления, а также способностью манипулировать с комиксами.

Четыре теста, наиболее адекватные для измерения социаль­ного интеллекта, составили диагностическую батарею Дж. Гилфорда. Впоследствии она была адаптирована и стандартизиро­вана во Франции (общий объем выборки - 453 человека: взрос­лые люди, различающиеся по полу, возрасту и уровню образования)

Результаты французской адаптации были обобщены в руко­водстве "Les tests d"intelligense sociale" , которое было взято нами за основу при адаптации тестовой батареи Дж. Гилфорда к российским социокультурным условиям.

6. Использование

для прогноза успешности

педагогической деятельности и оценки

коммуникативной компетентности учителей

Исследование проводилось нами на базе двух технических лицеев Санкт-Петербурга. В нем приняли участие 42 преподава­теля.

Уровень успешности преподавательской деятельности опре­делялся с помощью комплексной методики, разработанной под руководством академика МААН Кузьминой Н. В., включающей шкалы педагогического мастерства, педагогических способнос­тей, продуктивности деятельности и др. Рейтинг по шкалам осу­ществляли компетентные судьи - директора лицеев и их заместители, председатели методических и аттестационных комиссий, методисты РМК.

Для диагностики коммуникативной компетентности исполь­зовались как психодиагностические методики (опросник А. Меграбяна, "Фотопортрет", методика измерения межличностной дистанции в общении и др.), так и наблюдение процесса обще­ния преподавателей с учащимися на занятиях и в ходе активно­го социально-психологического обучения, метод компетентных судей.

Проверялось предположение, что оценки социального интел­лекта по методике Дж. Гилфорда будут выше в группе педаго­гов, успешных в профессиональной деятельности, и в группе педагогов с высокой коммуникативной компетентностью (по сравнению с менее успешными и менее коммуникативно компе­тентными). Полученные результаты приводятся в таблицах 3 и 4.

в деятельности и коммуникации. Следует отметить, что с возрастом, по мере достижения личностной зрелости, происходит гармонизация структуры социального интеллекта, выравнивание способностей к познанию поведения по уровневым характеристикам. При этом ведущими являются способнос­ти к расшифровке невербальной экспрессии и пониманию структуры и логики развития межличностных коммуникаций (суб­тесты № 2 и 4). Таким образом, структура социального интел­лекта позволяет судить о личностной зрелости обследуемого.

Примечание. Во всех перечисленных пунктах подразумевает­ся, что стандартная оценка по указанным субтестам не ниже 3 баллов.

В заключение раздела об интерпретации данных хотелось бы добавить, что "в основе социального интеллекта лежит не просто владение языком или другими кодами общения, а осо­бенности индивида в целом, в триединстве его мыслей, чувств и действий, разворачивающихся в конкретном социальном кон­тексте" . Имея общую структурную базу и с когнитивным раз­витием, и с основами нравственности, социальный интеллект представляет собой относительно независимую интегральную способность.

Адаптация была проведена Михайловой Е. С. в период с 1986 по 1990 год на базе лаборатории педагогической психоло­гии НИИ профессионального образования РАО и кафедры пси­хологии Российского государственного педагогического универ­ситета (объем выборки - 210 человек, возраст - 18-55 лет).

Характеристика

методики исследования социального интеллекта

2. 1. Краткое описание методики

Методика исследования социального интеллекта включает 4 субтеста: субтест № 1 - "Истории с завершением", субтест № 2 -Труппы экспрессии", субтест № 3 - "Вербальная экспрессия", субтест № 4 - "Истории с дополнением". Три субтеста состав­лены на невербальном стимульном материале и один субтест -вербальный. Субтесты диагностируют четыре способности в структуре социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований и результатов поведения (СВС, CBS, CBT, CBI). Два субтеста в своей факторной структуре имеют также второ­степенные веса, касающиеся способностей понимать элементы и отношения поведения (CBU, CBR).

Методика рассчитана на весь возрастной диапазон, начиная с 9 лет. В данном руководстве статистика представлена только для взрослой выборки. Успешность выполнения теста не зави­сит от пола обследуемого. Уровень образования положительно влияет на результаты. В ходе французской адаптации было по­казано, что методика дифференцирует людей со средним и высшим (а также неполным высшим) образованием.

Стимульный материал представляет собой набор из четырех тестовых тетрадей. Каждый субтест содержит 12-15 заданий. Время проведения субтестов ограничено. Дадим краткое описа­ние субтестов.

Субтест No 1. "ИСТОРИИ С ЗАВЕРШЕНИЕМ"

В субтесте используются сцены с персонажем комиксов Барни и его близкими (женой, сыном, друзьями). Каждая история основывается на первой картинке, изображающей действия персонажей в определенной ситуации. Испытуемый должен найти среди трех других картинок ту, которая показывает, что должно произойти после ситуации, изображенной на первой картинке, принимая во внимание чувства и намерения действую­щих лиц.

Факультет психологии МГУ

Коллективное, сознательное

Как развить социальный интеллект

«Люди существуют друг для друга», - сказал однажды римский император Марк Аврелий. Так ли это? На этот вопрос каждый должен ответить самостоятельно, ведь для кого-то смысл жизни - быть королем вечеринки и постоянно находиться в центре внимания, а для кого-то - оградиться от мира и как можно дольше оставаться наедине с собой. Однако все мы живем среди людей, а значит, должны уметь выстраивать отношения с ними максимально эффективно. Понять, как этого добиться, нам поможет высокоразвитый социальный интеллект, а о том, что это такое, мы и поговорим.

Впервые употребляя термин «социальный интеллект» в 20-х годах прошлого столетия, американский психолог Эдвард Ли Торндайк говорил о нем как о способности добиваться успеха в межличностных ситуациях, вести себя мудро во взаимоотношениях и даже о способности управлять другими людьми . В понятие «социальный интеллект» он включал две способности: «понимать других людей», а также знать, «как вести себя с ними». То есть, например, если обратиться к «Войне и миру» Льва Толстого, то, по Торндайку, красавец Андрей Болконский, обладай он развитым социальным интеллектом, должен был не только догадаться, почему Наташа Ростова предпочла ему Анатоля Курагина, но и сообразить, как правильно вести себя с непостоянной дамой в подобной ситуации.

В дальнейшем свой вклад внес другой американский психолог Генри Олпорт, описав социальный интеллект как одно из восьми личностных качеств, необходимых для того, чтобы хорошо разбираться в людях. Он считал, что социальный интеллект связан со способностью высказывать быстрые, почти автоматические суждения о людях. Если следовать мысли Олпорта, ленивцы из «Зверополиса» являются обладателями отнюдь не высокого социального интеллекта.

Российский социолог и психолог М.И. Бобнева первой описала феномен «социального интеллекта» в отечественной психологии. Она, как и многие другие исследователи, поддерживает мнение о том, что общий уровень интеллекта не имеет однозначной связи с уровнем социального интеллекта. Высокий интеллектуальный уровень является лишь необходимым, но не достаточным условием собственно социального развития личности. Он может благоприятствовать социальному развитию, но не замещать и не обуславливать его. Более того, высокий интеллект может полностью обесцениваться социальной слепотой человека, социальной неадекватностью его поведения, его установок и т.д. [Бобнева, 1979]. Все мы помним Шерлока Холмса из популярного сериала «Шерлок» с Бенедиктом Камбербетчем в главной роли. Там главный герой является ярким представителем этого сочетания: высокий интеллект, незаурядный ум и крайне низкие коммуникативные способности в мире людей.

Вероятнее всего, многие читатели уже поняли, что социальный интеллект - комплекс полезных способностей, а значит, было бы неплохо способствовать его развитию. И эта мысль совершенно верна, именно поэтому мы хотели бы оговорить, что для развития социального интеллекта необходимо учитывать возрастные особенности человека и благоприятные условия для его развития.

Если у вас есть младшие сестры, братья или дети дошкольного и младшего школьного возраста, самой эффективной будет рекомендация стимулировать их к активному взаимодействию со сверстниками в сюжетно-ролевых играх. На раннем этапе для развития навыков коммуникации ему будет достаточно небольшой группы друзей, а также набора любых игрушек, которые позволят детям играть «в магазин», «дочки-матери» и любые другие игры, в которых они смогут активно общаться и строить диалоги [Шилова, 2009].

Если же ваш малыш уже совсем не малыш, а подросток, то его ни в коем случае нельзя ограничивать в интимно-личностном общении со сверстниками: в данном возрасте установление близких дружеских или романтических отношений, наличие неформальной коммуникации со сверстниками есть благоприятное условие для развития социального интеллекта.

В юношеском возрасте в первую очередь важны гендерные различия, ведь у юношей формируются компетенции в вербальном общении (они быстрее находят соответствующий тон общения в зависимости от собеседника), в то время как у девушек наблюдается тенденция к росту чувствительности к характеру человеческих взаимоотношений и к невербальной экспрессии, что позволяет им правильней оценивать речевую экспрессию собеседника [Князева, 2004].

Что касается более зрелого возраста, то многие авторы приходят к общему мнению: одним из выражений социального интеллекта является мудрость, и не всем удается ее достигнуть. Важными аспектами мудрости является осознание человеком собственных ошибок, ограниченности собственных знаний и способность к выявлению проблем [Иванов, 2009].

Какие методы для повышения социального интеллекта известны сегодня?

К эффективным методам повышения уровня социального интеллекта авторы относят тренинги, фильмотерапию и анализ видеосюжетов, проигрывание проблемных ситуаций, техники эмпатийного слушания, упражнения на развития невербальных средств общения, а также сюжетно-ролевые игры. Однако человек, желающий повысить уровень своего социального интеллекта, должен понимать, что для этого ему придется развивать и некоторые другие способности. Например, хорошее внимание. Важность внимания сложно переоценить, ведь порой именно интерес к каким-то важным деталям помогает лучше понять собеседника. То, что другие могут считывать автоматически, человеку с низким уровнем социального интеллекта необходимо переводить на уровень сознания: заострять внимание на всех деталях, чтобы в конечном итоге подмечать важные. Однако, как мы помним из примера о Шерлоке Холмсе, внимание является лишь важным, но не достаточным качеством.

Не менее важен в данном случае и мотивационно-волевой компонент: если вы решили повысить уровень своего социального интеллекта, то это еще не означает непременного достижения результата. Потребуется продолжительная и систематическая работа над собой, а значит, необходима дисциплина и соблюдение расписания собственных занятий. Сев на диету и бросив ее, человек не похудеет. Так же и здесь - необходимо идти до конца.

Итак, перечислим несколько практических советов.

Что вам хочет сказать мимикой и жестами собеседник? А вы ему?

Обращайте больше внимания на невербальное поведение людей (жесты, мимику и т.д.): невербальные сигналы порой сообщают более правдивую информацию, которую человек попросту не успевает контролировать, в отличие от вербальных сигналов. Данный навык будет очень полезен, а развивать его очень просто: можно включить любой неизвестный фильм или сериал с выключенным звуком и по невербальному поведению актеров попытаться сделать выводы об их чувствах и в целом о ситуации на экране. Далее совсем несложно будет проверить себя, пересмотрев те же сцены уже со звуком.

Анализируйте собственную «невербалику». Будьте внимательны к себе и собственному телу и попытайтесь понять, как внешние сигналы тела соотносятся с вашими внутренними состояниями и чувствами.

Грамотная понятная речь - залог эффективного общения

Что касается вербальных навыков: как говорится, лучше больше, чем меньше. Старайтесь оттачивать свое мастерство, как можно больше общаясь с людьми, которые готовы вас слушать. Отмечайте свои слабые стороны и проводите работу над ошибками. Например, если вы чувствуете, что собеседник элементарно не понимает вашей дикции, - упражняйтесь, пока ваша речь не станет более понятна окружающим.

Какие эмоции ухудшают или улучшают процесс коммуникации?

Анализируйте собственные эмоции. Попытайтесь понять, что повлияло на возникновение того или иного эмоционального состояния, что может вызвать более острую реакцию или позволит ее сгладить. Проследите, как те или иные эмоции влияют на ваши мыслительные процессы, - так вы будете вооружены. Например, если вы знаете, что в состоянии гнева вы абсолютно не можете соображать, то переждите, пока гнев пройдет, прежде чем браться за какие-то задания или приступать к общению. Кроме того, заранее продумайте стратегии избавления от каких-то особенно пагубно влияющих эмоций. Если вы понимаете, что перед каждой встречей с начальством вас охватывает паника и оцепенение, вам надо продумать для себя индивидуальные приемы, направленные на минимизацию подобного состояния.

Таким образом, если в области социального интеллекта у вас «диапазон как у зубочистки», - как говорила Гермиона Рону Уизли в «Гарри Поттере», - не отчаивайтесь! Еще не все потеряно: социальный интеллект вполне возможно развить, следуя вышеперечисленным советам. Главное - желание работать над собой.

Марина Георгиевская, Яна Чёрная

Литература

Бобнева М.И. Психологические проблемы социального развития личности. - М.,1979.

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов // Педагогическое общество России. - 2004.

Иванов А.А. Возрастные аспекты социального интеллекта // Научные исследования в образовании. - 2009, №1.

Князева Н.Н. Изучение социального интеллекта у школьников и студентов // Юбилейная международная научно-практич. конф., посвященная 200-летию Д.П. Ознобишина. - Самара, 2004.

Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии / под ред. А. А. Крылова. - СПб., 1995.

Лунева О.В. История исследования социального интеллекта // ЗПУ. - 2008. №4.

Макаров А.В., Цыбуленкова Т.С. Условия развития социального интеллекта дошкольников // Science Time. -2015, №7 (19).

Николаевский Р.П. Развитие социального интеллекта в студенческом возрасте // МНКО. - 2012, №5.

Панова Н.В. Уровни развития основных компонентов социального интеллекта младших подростков // Интеграция образования. - 2011, №2.

Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. - М., 2014.

Шилова О.В. Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимым взрослым: дис... канд. психол. наук. Нижегород. гос. педагогич. университет. - Нижний Новгород, 2009.

Thorndike E.L. Intelligence and its uses // Harper’s Magazine. – 1920, №140.