Недоразвитие речи. Нормы развития речи ребёнка

Любовь Филимонова
Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи .

Как известно, речь - это сложная функциональная система, составляющие которой меняются в зависимости от целей и мотивов деятельности, от ситуации, от умения ставить коммуникативные задачи и выстраивать программу общения. Разнообразные и изменяющиеся проявления недоразвития речи создают дополнительные трудности в развитии ребенка в целом : в развитии познавательных процессов, в поведении, эмоциональной сфере.

Как показывает статистика современных лет, очень большое количество детей -первоклассников имеют серьёзные нарушения развития речи . Проблема речевого развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи различного генеза неоднократно являлась предметом специального изучения. Вопрос речевого развития детей - один из наиболее важных и одновременно сложных в теории и практике логопедии, педагогике и психологии.

Речь является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма. Особенно важным с этой точки зрения является старший дошкольный возраст , в котором формируются основы личности, складываются устойчивые механизмы реагирования на различные воздействия. В настоящее время общество готово к открытому признанию уникальности каждого человека, вне зависимости от состояния его соматического и психического здоровья. Все большее внимание уделяется детям с особыми потребностями, решаются вопросы о наиболее гармоничной интеграции таких детей и их семей в общественную жизнь. Интеллектуальная функция дает возможность осуществить главнейшее назначение речи при взаимодействии с другими людьми - быть орудием мышления, подчинять и пронизывать собой все виды и формы мышления.

Речь, как сложная многоуровневая система, выполняет ряд функций :

Коммуникативная функция детской речи связана с использованием речи как средства общения, управления поведением других людей и саморегуляцией;

Семантическая функция детской речи связана с определением смысла слов и приобретением словами обобщенных значений;

Познавательная функция речи .

Особенности речевого развития детей раннего возраста в психолого-педагогическом аспекте глубоко и всесторонне изучены многими авторами (Левина Р. Е., Каше Г. А., Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В., Семенович А. В., Гвоздев А. Н. и др.).

Р. Е. Левина выделяет пять этапов, которые проходит ребёнок в процессе овладения речью :

На первом этапе у ребёнка полностью отсутствует различение звуков, а также понимание речи и собственная активная речь;

На втором этапе возникает различение наиболее контрастных, далёких по звучанию фонем (речевых звуков ) . Произношение ребёнка неправильное, искажённое;

На третьем этапе происходят решающие сдвиги. Ребёнок узнаёт неправильно произносимые слова и способен замечать различие между правильным и неправильным произношением;

На четвёртом этапе активная речь ребёнка достигает почти полной правильности;

На пятом этапе завершается процесс фонематического развития . Ребёнок слышит и говорит правильно.

Развитие речи ребенка подчинено определенным закономерностям. В детстве развитие речи идет по двум линиям : совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

Умение относить слова к обозначаемым ими предметам и действиям приходят к ребенку не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. Далее пассивная речь начинает бурно развиваться и в развитии опережает активную речь. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. В первую очередь ребенок понимает слова-указания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, т. е. понимание контекстной речи .

Нарушение речи – достаточно распространенное явление среди детей . Причины возникновения этих нарушений весьма разнообразны. Наиболее сложными являются органические нарушения и в меньшей степени функциональные. На этом фоне в большинстве случаев у детей присутствует в той или иной степени нарушения звукопроизношения, фонематических процессов. Этиология нарушений речи может быть различна и соответственно этому будет различна структура аномальных явлений.

Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают комплексную форму речевой патологии , при которой наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы .

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности) ; порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, проводит к снижению психической активности.

Самым часто встречающимся нарушением у детей 5-6 и 6-7 лет являются различные дефекты произношения звуков.

Наиболее часто встречаемые нарушения речи в дошкольном возрасте , а также (если их вовремя не устранить, то и в младшем школьном возрасте это :

Нарушение произношения отдельных звуков, или фонетическое недоразвитие речи - у ребенка нарушено произношение отдельных звуков, например, горловое произношение звука "р", или двугубное произношение звука "л" (при этом он звучит как звук "у") . Замены одного звука другим (например, "ш" на "с") сюда не относятся.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) - у ребенка может наблюдаться как нарушение произношения одной группы звуков (например, шипящих "ш", "ж", так и сразу нескольких групп (например, свистящих "с", "з", "ц", шипящих "ш", "ж" и сонорных звуков "л", "ль", "р", "рь").

Лексико-грамматическое недоразвитие речи . Ребенок правильно произносит все звуки и различает их на слух. Однако у него наблюдаются сложности лексико-грамматического характера такие как : малый словарный запас; сложности со знанием обобщающих слов; нарушение согласования слов в предложении; трудности словообразования и т. п. ;

При общем недоразвитии речи у ребенка , как правило, имеются перечисленные нарушение в комплексе (нарушение произношения звуков нарушение фонематического (речевого ) слуха нарушение слоговой структуры слова малый словарный запас трудности грамматического характера трудности связной речи ). ОНР затрагивает все стороны речи ребенка , но в разной степени, что-то может нарушаться больше, что-то меньше, а что-то вообще быть незначительно нарушено.

Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации по преодолению недоразвития речи , в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития . Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи .

Своевременное выявление детей с ОНР - одна из предпосылок начала ранней коррекции этого нарушения и, как следствие, предупреждения нарушений в дальнейшем.

Когда ребенок приходит в школу, речевая готовность является важным фактором успешной адаптации и усвоения учебной программы, поэтому еще в дошкольном возрасте уделяют внимание выявлению проблемы и, при наличии нарушения, его коррекции.

Речевое нарушение может стать причиной ограниченных учебных возможностей и общего потенциала ребенка в школе. Ведь оно регулирует и учебную деятельность, и связано с коммуникацией в коллективе.

Речевая норма

Для ориентирования в речевых отклонениях нужно представлять ученика с речевой нормой.

Будущий первоклассник со сложившимся речью должен:

• правильно произносить звуки и слова
• говорить достаточно громко, в адекватном для понимания темпе
• дифференцировать (различать) звуки, определять их последовательность в словах
• правильно согласовывать слова в предложениях (род, число, падеж)
• пересказывать содержание прослушанных текстов (сказки, рассказы)
• составлять рассказы по рисункам
• находить причинно-следственные связи в сюжетах из рисунков, сказок, мультиков
• иметь достаточный словарный запас (ориентировочно 2000 слов), в котором присутствуют основные части речи.

Причины речевых нарушений

Часто речевые нарушения у детей могут иметь внешне одинаковые симптомы, но причины, которые обусловили, - различаться.

Логопеду важно выяснить причины нарушения для того, чтобы определить методику работы с ребенком.

В целом причины речевых нарушений можно разделить на внутренние и внешние.

Внутренние причины

Сюда относят физиологические факторы, повлиявшие на ребенка во время беременности матери, родов или в раннем возрасте.

К примеру: заболевания матери во время беременности наследственные заболевания вредные привычки родителей сложные роды, родовые травмы физические и психические перегрузки во время беременности.

Внешние причины

К внешним относят физиологические и социальные факторы, действовавшие на ребенка в первые годы жизни, а именно:

• инфекционные заболевания, влияющие на мозг
• побочные действия медикаментозного лечения, передозировки лекарствами
• травмы головы физические хронические заболевания, ослабляющие организм, влияют на общее и психическое развитие
• дефектность речевого окружения

Например, речевое развитие может задерживаться в связи с немотой или глухонемотой родителей; когда старшие братья и сестры имеют нарушения речи, которое меньше ребенок копирует; через (двуязычие) в семье.

• психогенные факторы в семье - отсутствует / недостаточный эмоциональный контакт со взрослыми или слишком конфликтные, агрессивные отношения между родителями и т.д.
• психологические травмы (испуг может стать причиной заикания или потери голоса)
• педагогическая запущенность

К примеру, в семье не читают, не рассказывают сказок, не объясняют окружающие явления, не отвечают на вопрос ребенка, оставляют ее на весь день наедине с компьютером или телевизором

• неправильные педагогические подходы в семье (с ребенком дошкольного возраста «сюсюкаются», произнося искаженные слова).

Почему при одном нарушении ребенку ставят разные диагнозы

Иногда о нарушении одного ребенка разные специалисты определяют различные логопедические выводы. Это связано с тем, что речевые нарушения до сих пор имеют несколько классификаций.

Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений

По психолого-педагогическим принципом выделено три формы речевых нарушений:

• фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНМ)
• общее недоразвитие речи (ОНР)
• заикания.

Эта классификация лаконичная, в ней отсутствуют, например, распространены в наше время нарушения письма и чтения, поскольку их рассматривают как последствия указанных первичных нарушений в дошкольном возрасте.

Сроки этой классификации используют в украинских учебных заведениях. Так, в дошкольных учреждениях формируют группы отдельно для детей с ФФНМ и ОНР. Это связано с выводами психолого-медико-педагогической консультации, которые содержат именно такие формулировки для определения срока пребывания и программы коррекции ребенка в логопедической группе.

Заметьте!

Если ФФНМ обнаружено уже в школьном возрасте, его еще можно скорректировать в достаточно короткий срок на базе логопункта, если не развились вторичные симптомы.А вот если ребенок накануне обучения, можно сделать вывод о общем недоразвитии речи - особенно первого (самого сложного) уровня - ему могут рекомендовать обучение в специальном логопедическом классе или спецшколе.

Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений

По этой классификации существует 11 форм речевых нарушений, включающих нарушения речи:

Устной

• афония
• алалия
• афазия
• брадилалия
• дизартрия
• дислалия
• заикание
• тахилалия
• ринолалия

Письменной

• дислексия
• дисграфия

Медицинская классификация

Согласно международному классификатору болезней, все диагнозы обозначают латинской буквой с определенной цифрой.

В медицинских карточках детей с нарушениями речи можно встретить такие закодированные диагнозы, как:

• F80 - расстройства речевого развития
• F94, F98 - речевые нарушения, связанные с эмоциональными расстройствами и расстройствами поведения
• Q35, Q36, Q37 - нарушение речи, связанные с врожденными аномалиями и хромосомными нарушениями.

После буквы и цифры, обозначающей группу заболеваний, еще одной цифрой отмечают конкретный расстройство. К примеру:

• F80.1 является распространенным диагнозом среди дошкольников - означает «расстройство экспрессивной речи»
• F98.5 - заикание и тому подобное.

Симптомы и диагнозы речевых нарушений

Речевое развитие ребенка очень динамичное. Поэтому диагноз, поставленный в карточке трехлетнего ребенка, к моменту поступления в школу часто бывает «устаревшим», теряет свою актуальность.

Поэтому диагностику речевых нарушений у детей дошкольного возраста желательно проводить ежегодно, даже при видимом успехе развития речи.

Тем более когда родителей тревожат определенные симптомы, требуется обязательная консультация специалиста.

Какие симптомы могут свидетельствовать о логопедических нарушениях

Предлагаем таблицу с указанием на симптомы, под которыми может скрываться логопедический диагноз:

Однако логопедический диагноз нельзя ставить «на глаз», по одному критерию. Часто речевые диагнозы схожи по признакам с диагнозами:

• нарушения умственного развития
• нарушение слуха
• расстройства аутистического спектра.

Например, диагноз «алалия» часто внешне трудно дифференцировать от «умственной отсталости» или «нарушение слуха».

Кроме того, тот или иной речевой расстройство может иметь тяжелее или легче степень, различные формы (дизартрия имеет не менее 7 форм!).

Степени и формы речевых нарушений различаются и по симптоматике. Поэтому важно осуществить профессиональное обследование на логопункта или в поликлинике.

Если к поступлению в школу этого не сделают родители, в установленном порядке обследует всех учеников начальной школы логопед городского или районного логопункта. Это происходит в первый месяц учебного года. Сообщая результаты обследования родителям, логопед также:

• дает рекомендации по коррекции нарушения
• прогнозирует потенциал речевого развития при условии коррекции и без нее
• при необходимости направляет ребенка к другим специалистам.

Общее недоразвитие речи -- различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте .

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г.А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-60-х гг. XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы .

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии -- в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3--4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту .

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Р.Е. Левиной и сотрудниками ее лаборатории (1969) была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития .

Р.Е. Левина и другие ученые выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи .

Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать -- «древ» (дверь), и наоборот -- названия предметов заменяются названиями действий (кровать -- «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждый используемый элемент в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации не можетлбытьзпонятным. Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова .

Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов .

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2--3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкими по смыслу.

Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций :

смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» -- два карандаша, «де тун» -- два стула);

отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня). Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» -- пять книг; «папутька» -- бабушка; «дупа» -- рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» -- ромашки, «кукика» -- клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. А так же отмечается неустойчивость внимания, трудности запоминания.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития .

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях иховзаимозаменяет. Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырех-сложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. -- «Дети синили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово -- другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов .

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Многолетнее изучение речи 6-7-летних дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый уровень речевого развития (Т. Б. Филичева) -- нерезко выраженное недоразвитие речи .

У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков («р-рm-л-ль», «щ-ч-ш», «ть-ц-с-съ» и др.) .

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося процесса фонемообразования.

Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой -- маленький), пространственную противоположность (далеко -- близко), оценочную характеристику (плохой -- хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег -- шаг, бежать -- ходить.

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из-за двери -- «выглянул и двери», упал со стола -- «упал из стола», «мяч лежит около стола и стула» вместо между столом и стулом). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными.

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными :

• * пропуски союзов: «мама предупредила, я не ходил далеко» (чтобы не ходил далеко);
• * замена союзов: «я побежал, куда сидел щенок» (где сидел щенок);
• * инверсия: «наконец, все увидели долго искали которого котенка» (увидели котенка, которого долго искали).

Следующей отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи :

• * в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;
• * рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простымихмалоинформативнымиипредложениями; * остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наименования элементы ситуации.

В беседе, при составлении рассказа на заданную тему, по серии сюжетных картинок отмечаются нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях и повтор отдельных эпизодов. Дети пользуются в основном простыми предложениями. Наблюдаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств .

У детей с третьим и четвертым уровнем речевого развития увеличивается объем кратковременной и долговременной памяти по сравнению с детьми второго и первого уровня, но он также не соответсвует возрастной норме, тем самым дошкольники не могут точно воспроизводить стихотворения, запоминать продолжительные рассказы и сказки. Внимание у этих детей неустойчивое, легко переключаемое. Дошкольники с общим недоразвитием речи третьего и четвертого уровня на занятиях легко отвлекаемые, для привлечения их внимания необходим яркий стимул. Также у детей отмечается малопродуктивность внимания, они за большой промежуток времени могут выполнить только несложное и небольшое по объему задание, часто допускают ошибки.

Таким образом у дошкольников с общим недоразвитием речи отмечаются как нарушения речи, так и нарушения познавательной сферы.

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ – ГОРОД МОСКВА

Рабочая программа

По дисциплине для направления подготовки

Педагогическое образование

Специальная психология

контрольная работа

Выполнил:

Слушатель факультета ДПО

Нестерова Анна Александровна

Москва-2016

Тема: «Речевые нарушения как фактор личностно-социального развития детей и подростков»

План:

Введение……………………………………………………………………..3

Теоретические обоснование проблемы личностно-социального развития детей и подростков с дефектом речи……………………………………..4

1. Речь-фактор развития человека……………………………………4

   Закономерности развития речи детей младшего школьного возраста……………………………………………………………..9

Особенности социализации детей и подростков с общим недоразвитием речи……………………………………………………………………….15

Социально-психологические причины и различные неблагоприятные влияния окружающей среды на речевое развития детей и подростков……………………………………………………………….18

Заключение……………………………………………………………... 29

Источники……………………………………………………………….3 0

I. Введение

Речь - важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. Благодаря этому мы воспринимаем прозу Л. Толстого и Э. Хемингуэя, стихи А. Пушкина и В. Шекспира, используем теоретическое наследие Д.Менделеева и А. Эйнштейна.

На современном этапе развития специального образования первоочередной задачей становится развитие личности, вопросы адаптации и социализации. Первичные нарушения в развитии приводят к «выпадению из социального пространства. Из-за такого «выпадения» из традиционного усвоения общественного опыта возникают вторичные отклонения в развитии, социальная некомпетентность.

II . Теоретические вопросы изучения особенностей развития речи младших школьников

2.1 Речь как фактор развития человека

Речь - процесс общения, тесно связана со всей психической жизнью человека: мышлением, воображением, эмоциями, волей и другими. Всем известно, что речь является одним из главных показателей развития. Она реализует несколько потребностей человека: коммуникативную, информативную, познавательную (развивающую), что уже говорит о ее большой значимости.

Язык – система выработанных предшествующими поколениями фонетических, лексических и грамматических средств, используемых в процессе общения. Речь и язык относятся к общественным явлениям. Она возникает и развивается под влиянием потребности в общении и служит целям общественного объединения людей. Речь обеспечивает историческую преемственность опыта людей.

В современном мире проблема развития речи у всех детей стоит очень остро. Появляются все новые и новые «шедевры технологических достижений», которые заменяют «живое» общение. Люди заняты добыванием денег (им не до детей, тем более до общения с ними). Пропадает интерес к книге не только как к источнику знаний, но и как к некой форме проведения досуга, как у детей, так и у взрослых. Мы забываем о правильной, красивой речи; все чаще из уст молодых, да и не очень молодых людей слышна нецензурная лексика. Это норма человечества?! Чему старшее поколение может научить малышей, общаясь на «таком» языке? С кого брать пример?

Не стоит удивляться, по каким причинам падает уровень образованности в нашей стране; я только что их перечислила и, они далеко не все.

Так хочется слышать и слушать речь правильную, красивую, грамотную.

Вряд ли кто из родителей может забыть первые слова своего чадо. Ведь их с нетерпением ждут! Несовершенные, смешные, сотворённые самими малышами, они так дороги мамам, бабушкам, дедушкам. В жизни крохи настал важнейший этап, от которого будет зависеть все его дальнейшее развитие. По мере овладения речью формируется психика, его мышление, познавательные процессы, общие и специфические способности. Поэтому даже незначительные нарушения речи препятствуют нормальному развитию, формированию его личностных качеств.

Речь формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практики и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни.

Речь является врождённой способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием и служит показателем его общего развития.

Речь служит орудием человеческого мышления, средством общения, выражения мыслей, чувств, эмоций, средством регуляции деятельности.

Исследователи выделяют разное количество этапов становления речи детей, по-разному их называют, указывают их различные возрастные границы (А.Н.Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.Н.Леонтьев, Г.Л.Розенгард-Пупко и другие).

А.Н.Леонтьев выделяет четыре этапа становления речи детей:

2-й

пред дошкольный – до 3 лет

3-й

дошкольный

– до 7 лет

4-й

школьный

– от 7 до 17 лет

В это время происходит подготовка к овладению речью, развивается система психической деятельности, которая связана с формированием речи. Крик, плач, гуление, лепет, лепетная речь, первые слова – составляющие первого этапа становления речи.

С появлением у ребенка первых слов, начинается этап становления активной речи. В это время появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Первые слова носят общественно-смысловой характер. С полутора лет слово приобретает обобщенный характер.

К концу второго года появляется фразовая речь. К двум годам речь становится основным средством общения. На третьем году возникает способность к словотворчеству, вначале как рифмование, затем как изобретение новых слов.

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Звуковая сторона речи при нормальном речевом развитии ребенка формируется к 4-5 годам.

Продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Формируется чувство языка, словотворчество.

Параллельно с развитием словаря идёт и развитие грамматического строя речи, овладение связной речью. Формируется регуляторная функция речи. В этом возрасте ребёнок легко запоминает и рассказывает стихи, сказки, передаёт содержание картинок.

К концу пятого года ребёнок начинает овладевать контекстной речью. В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие, заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

К седьмому году жизни ребёнок употребляет слова, обобщающие отвлечённые понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем.

Особенность данного возраста – сознательное усвоение.

Более подробно о данном возрасте будет говориться ниже.

Развитие общения - качественно-своеобразных целостных образований, представляющих собою определённый генетический уровень коммуникативной деятельности и называемых формами общения.

В первые семь лет жизни ребёнка выделяют 4 формы его общения с взрослым.

1. Ситуативно-личностную: появляется в возрасте 2-6 месяцев. Ведущий мотив общения - личностный. Основные средства общения –экспрессивно-мимические операции;

2. Ситуативно-деловую: появляется к 6 месяцам. Ведущий мотив общения - деловой. Основные средства общения – предметно-действенные операции;

3. Вне n ситуативно-познавательная: появляется в возрасте 3-4 лет. Ведущим мотивом общения является познавательный. Основным средством общения являются речевые операции;

4. Вне ситуативно-личностная: появляется у детей в возрасте 5-6 лет. Ведущий мотив общения – личностный. Основными средствами общения являются речевые операции.

Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в первые месяцы и годы жизни, развитие общения детей с окружающими замедляется или даже прекращается. Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей.

Выделяют критические периоды развития речи.

Сензитивный, т.е. особо чувствительный как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. В этом сензитивном периоде речевого развития отмечаются и гиперсензитивные фазы речевого развития. Первая гиперсензитивная фаза относится к периоду от 1 года до 1,5 лет. В этот период, когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения, происходит интенсивное развитие корковых речевых зон мозга.

Адекватное речевое общение взрослого с ребенком в этот период позволяет достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи.

Вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относится к среднему периоду трёх лет (2,5-3,5 года). Это период, когда активно овладевает развёрнутой фразовой речью, когда происходит переход от ситуативной к контекстной речи, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы.

C трёх лет появляется повышенная потребность в речевой активности: он много говорит, задаёт множество вопросов, активно общается с взрослыми.

Третий гиперсензитивный период наблюдается в 5-6 лет, когда в норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста.

Это период, когда интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутренней речи во внешнюю.

Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий для возникновения нарушений речи; они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами – генетическими, общей озлобленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и др.

Как видим из выше сказанного, речь формируется задолго до того, как придет сознание и является одним из показателей развития ребенка (человека), что говорит о том, что необходимо прилагать немало труда родителям и нам, педагогам, если мы хотим, чтобы наши дети были развиты.

2.2 Закономерности развития речи детей младшего школьного возраста

В этом разделе мы более подробно изучим закономерности развития речи детей младшего школьного возраста.

Речевая деятельность человека осуществляется в соответствии с нормами, свойственными тому или иному языку на определённом этапе его развития.

Приведу основные закономерности развития детской речи по нескольким областям языковой компетенции детей 6-7 лет, лингвиста М. Б. Елисеевой.

Область языковой компетенции.

Основные закономерности речевого развития детей 6-7 лет.

1. Фонетика.

Метатезис – перестановка звуков и слогов в словах(особенно в речи леворуких детей)

2.Словообразование.

Рост числа инноваций – слова, сконструированные ребенком по моделям нормативного языка.

3.Лексика.

Количественный и качественный рост словаря:

Усвоение родовидовых отношений;

Развитие синонимии, антонимии;

Появление абстрактных существительных;

Освоение многохначности и омонимии;

Лексико-семантические инновации:

Расширение и сужение значения;

Образование переносных значений путём метафорических и метонимических переносов;

Ассоциативные замены (смешение паронимов, антонимов и другие).

4.Морфология.

Уменьшение количества формообразовательных инноваций. Дольше всего сохраняются:

Унификация ударения;

Смешение окончаний родительного и предложного падежей множественного числа;

Образование форм числа существительных;

Ненормативное склонение несклоняемых и разносклоняемых существительных;

Образование окказиональных родовых пар у существительных общего рода, занимав, у существительных мужского рода, обозначающих лицо по профессии;

Указательное образование сравнительной степени прилагательных;

Ненормативное склонение числительных;

Образование окказиональных видов пар глагола, окказиональное образование причастий.

5.Синтаксис.

Пересказы прочитанного в диалоге со взрослым и в згоцентрической речи.

Сочинение собственных сказок и стихов (чаще –в эгоцентрической речи).

Синтаксические ошибки.

6.Метаязыковая деятельность.

Вопросы о значении слов. Осознание многозначности и омонимии. Языковая игра.

Собственные этимологии слов, вопросы об этимологии. Толкование значений слов.

Осознание различных языковых явлений:

вопросы и рассуждения о роде и числе существительных, произношении слов, различных языках и др.

Развитие фонематического анализа при обучении чтению и письму.

Умение равняться на собеседника, учитывая возможности его восприятия речи (дети по-разному говорят с взрослыми и с маленькими детьми).

В этот период совершенствуются и усложняются все функции, возникшие ранее.

Инновация. Появляется интериоризация речи. Часто возникает короткая стадия, когда ребёнок озвучивает мысли, возникающие в уме, и ещё не может отделить внутреннюю речь от внешней. В следующий период внутренняя речь становится инструментом словесно-логического мышления.

Интериоризация речи протекает успешно, если для этого взрослыми создаются необходимые условия. Когда дети сталкиваются с ситуацией выбора, и им приходится самостоятельно решать какие-то жизненные задачи, беседуя с умным человеком (самим собой), взрослый должен выслушать их предположения и даже подсказать, поддержать морально, но ни в коем случае не предлагать готовых решений. Уважая, он сохраняет за ним право на ошибку.

Интериоризация речи нарушается, если нет никаких личных проблем, если родители, оберегая от сложностей жизни, не тренируют его самостоятельность. Некоторые просто не выносят активности, порицают за допущенные ошибки, требуют совершения действий только по своему указанию.

Мы уже говорили о том, что данный возраст составляет четвёртый этап становления речи. И главная его особенность по сравнению с преддошкольным – это сознательное усвоение.

Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи - письменной речи. Таким образом, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи– от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств. Иными словами, влияние школьного обучения проявляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас, но, прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли.

Для того чтобы процесс речевого развития протекал своевременно и правильно, необходимы определённые условия.

В частности, дети должны:

Быть психически и соматически здоровым;

Иметь нормальные умственные способности;

Иметь полноценные слух и зрение;

Обладать достаточной психической активностью;

Обладать потребностью в речевом общении;

Иметь полноценное речевое окружение.

Общение является важнейшим фактором психического развития детей, так как в процессе общения с окружающими постигает и «присваивает» добытое людьми ранее, усваивает речь.

М.И. Лисина (1980; 1986) выделяет критерии, одновременное наличие которых служит свидетельством того, что уже есть потребность в общении:

Внимание и интерес к взрослому (комплекс оживления);

Эмоциональные проявления в адрес взрослого;

Инициативные действия, направленные на то, чтобы привлечь внимание взрослого;

Чувствительность к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что даёт им взрослый, и их самооценки.

Как уже говорилось выше, речь – одна из сложных высших психических функций, это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Осуществляется речевое общение посредством языка. Язык – это система фонетических, лексических и грамматических средств общения. Структурные элементы языка – фонетика, лексика, грамматика.

Существуют некоторые особенности речевого развития младшего школьника.

1. Особенности словарного запаса.

В идеале у него богатый словарный запас, он может правильно называть предметы, явления и подбирать к ним синонимы, свободно оперирует словами при высказывании, пересказе, изложении собственной мысли и т.д.

2. Объем высказываний и степень усвоения грамматической системы языка.

Высказывание достаточно развёрнуто, делает подробный пересказ, даёт полное описание картинки, событий, может составить рассказ на предложенную тему; в своей речи использует как простые, так и сложные предложения, при этом предложения имеют полноценную структуру (подлежащее, сказуемое, второстепенные члены предложения); отмечается умение согласовывать части речи.

3. Особенности описательной функции речи.

Умеет объяснить (описать) способ осуществляемого действия.

4. Особенности планирующей функции речи.

Умеет рассказывать о предстоящем действии, деятельности.

5. Наличие определённых речевых умений и умственных действий при оперировании языковым материалом.

При оперировании языком требуются:

Умение самостоятельно озаглавить текст, картинку;

Умение выделить части текста;

Умение сделать краткий пересказ текста;

Умение продолжить заданный фрагмент текста;

Умение начать заданный фрагмент.

6. Степень усвоения фонетической системы языка.

Чистое произношение звуков, чёткая дифференциация звуков при восприятии, свободное соотнесение звуков и букв при письме.

7. Связность логических высказываний.

Высказывания (пересказ, рассказ), логически выстроены, с соблюдением причинно-следственных связей, структурно оформлены.

Данные особенности представлены для детей высокого уровня психического развития и работоспособности.

III .Особенности социализации детей и подростков с общим недоразвитием речи

Степень социализации личности является критерием ее адаптации к жизни в обществе. Л. С. Выготский в теории культурно-исторического развития психики обращал внимание на то, что «любой дефект, ограничивая в общении с окружающим миром, мешает ему овладеть культурой, социальным опытом человечества». Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение определённого периода. Она определяет те формы и тот путь, следуя по которому приобретает новые свойства личности, черпая их из действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное развитие становится индивидуальным.

Речевое развитие, будь оно нормальное или нарушенное, детерминирует процесс социализации, соответственно выступая как условие успешности или как фактор возникновения трудностей данного процесса.

В рамках логопедического сопровождения образовательного процесса приоритетным является социально-личностное развитие детей. Одной из важных составляющих в социализации становится речевое развитие наряду с социально-эмоциональным, этнокультурным, экологическим, художественно-творческим развитии и др.

Целью и одновременно результатом логопедической работы становится формирование и дальнейшее развитие у дошкольников начальной речевой компетентности как условия естественного, бес стрессового перехода детей на ступень начального общего образования. Речевая компетентность включает в себя формирование коммуникативных и языковых способностей детей.

Психологи (В.А.Крутецкий, Л.А.Петровская) определяют коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми/ Наука отводит общению роль специфической сферы социальной жизни, которая создаёт внешние и внутреннее условия для развития личности ребёнка. В процессе общения происходит осознание духовных и материальных ценностей, познание природного, предметного и социального миров, развитие межличностных отношений, становление эмоциональной и волевой культуры. Умение общаться обеспечивает чувства психологической защищённости, создаёт ощущения комфорта, помогает адаптации в социуме.

Способность к общению, или коммуникативная способность, включает три составляющие, на которых она основывается и без которых не может существовать:

«я хочу общаться»

Когнитивную

«я знаю, как общаться»

Поведенческую

«я умею общаться»

Первая составляющая, «область желания», потребность включения в ситуацию общения. Ситуацией общения принято называть отправной момент высказывания и условия, в которых развёртывается общение. Задача высказывания как раз и состоит в том, чтобы передать смысл (содержание) ситуации. Общение со сверстниками побуждается особыми, специфическими коммуникативными потребностями. Диалогическая компетенция предусматривает сформированность диалогических умений, обеспечивающих конструктивное общение с окружающими людьми: взрослыми и детьми. Монологическая компетенция предусматривает сформированность комплексов речевых умений: словарного богатства родного языка, элементарного филологического анализа речи, грамматического строя речи.

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд особенностей, препятствующие их успешной социализации это:

Низкий уровень социально-личностного развития:

Недостаточная инициативность в общении;

Предпочтение пассивных ролей;

Неумение улаживать конфликты;

Не владение адекватными речевыми способами выражения своего внутреннего состояния.

При продуцировании вопросительных высказываний, выполняющих контактно устанавливающую функцию в диалоге с взрослым или сверстником, затруднения у детей с речевыми нарушениями возникает уже на этапе мотивации и создания смысловой программы. У данных детей имеются трудности при определении темы вопроса, лексико-грамматического развёртывания вопроса.

Недостаточная ориентированность является одной из причин снижения процента инициаций – вопросов в ходе общения детей с речевыми нарушениями. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приёма речи. Характерными являются несовершенства структурно - семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказываний, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская) Трудности общения проявляются в несформированной основных форм коммуникаций (В.П. Глухов, Н. К. Усольцева), смешении иерархии целей общения (О.Е. Грибова). снижении потребности в нем, активности (О.С. Павлова, Г.В. Чиркина, Е.Г. Федосеева). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового и учебного процесса (Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова). Многими исследователями признано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношения ребёнка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки. В сложном комплексе нарушений развития при недоразвитии речи отмечаются не только отставание в формировании языковой способности, но и зачастую двигательные, сенсорные, интеллектуальные нарушения, несформированность познавательных возможностей. В силу специфики речевого нарушения социальное развитие детей должным образом не формируется.

На основе теоретического анализа проблемы социализации установлено, что включение ребёнка с нарушениями речи в систему социальных отношений обусловлено рядом трудностей в силу недоразвития речи и сложной структуры дефекта, представляющей собой сочетание речевых и неречевых нарушений. В свою очередь затруднения социального характера могут препятствовать успешной компенсации и коррекции речевого дефекта, как в период накопления языковых средств, так и в процессе их продуцирования в межличностном взаимодействии. Своевременное целенаправленное развитие социального поведения у детей с недоразвитием речи, способствует предотвращению появления эмоционально-личностных, поведенческих трудностей, расширению их коммуникативного и социального опыта, развитию речи.

IV . Социально-психологические причины и различные неблагоприятные влияния окружающей среды на речевое развития детей и подростков.

Важную роль М.Е. Хватцев отводил и социально-психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды.

Анализ этиологии речевых нарушений помогает разграничению «первичных» речевых расстройств. Связанных с поражением или дисфункцией речевых механизмов, от «вторичных», наблюдаемых у детей с нарушениями интеллекта или сенсорными дефектами, а также при различных текущих заболеваниях центральной нервной системы.

В настоящее время в отечественной логопедии существуют две классификации речевых нарушений, одна – клинико-педагогическая, вторая – психолого-педагогическая.

Клинико-педагогическая классификация опирается в основном на медицинский аспект нарушения, ориентируясь на коррекцию дефекта речи, и идет от общего к частному.

Психолого-педагогическая классификация была создана в результате критического анализа предыдущей. Эта классификация исходит из принципа «от частного к общему».

Все виды клинико-педагогической классификации подразделяются на 2 группы: нарушения устной и письменной речи.

Нарушения устной речи в свою очередь подразделяются на нарушения внешнего высказывания (или произносительной стороны речи) и нарушения внутреннего высказывания.

Рассмотрим эти нарушения подробнее.

1 . Нарушения внешнего высказывания могут подразделяться на насколько подвидов:

Нарушения темпа и плавности речи;

Нарушения звукопроизношения;

Нарушения интонации.

Эти нарушения могут наблюдаться как самостоятельно, так и в совокупности.

Всем описанным патологическим состояниям были даны специфические термины.

Дисфония – отсутствие или расстройство функции впоследствии патологических изменений голосового аппарата.

При этом нарушении речи голос либо совсем отсутствует, либо происходят различные изменения и нарушения в силе, тембре голоса. Данные изменения обусловлены функциональными или органическими поражениями голосообразующего аппарата и могут возникнуть в любом возрастном периоде.

Брадилалия – патологическое замедление речи, возникающее, когда процесс торможения преобладает над процессом возбуждения. При ней речь сильно замедляется, растягиваются гласные, речь становится нечёткой.

Тахилалия – нарушение речи, при котором речь становится патологически быстрой. При этом сохраняются фонетическая, лексическая и грамматическая стороны речи. Она может быть органической и функциональной. Если при ней происходят необоснованные запинки, паузы и т.п., то она носит название «полтерн».

Заикание – нарушение темпа и ритма речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата. Заикание может быть органическим и функциональным. Возникает обычно в критические периоды развития.

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и нормальной иннервации речевого аппарата. Проявляется в заменах, искажениях, смешениях тех или иных звуков. Это происходит по нескольким причинам: из-за несформированной правильного положения артикуляционного аппарата при произнесении тех или иных звуков, из-за неправильного усвоения артикуляционных позиций, из-за дефектов самого артикуляционного аппарата. Существует и психолингвистический аспект данного нарушения: оно может происходить в результате нарушения различения и узнавания фонем родного языка, т.е. происходит дефект восприятия. Также он может происходить, если не сформированы такие операции, как отбор реализации звуков. Тогда говорят о дефектах продуцирования. Если наблюдается какой-либо дефект в строении речевого аппарата, то нарушение носит органический характер, если нет – то функциональный. Нарушения возникают в процессе развития речи, а если была травмирующая ситуация – в любом возрасте.

Описанные выше дефекты имеют вид самостоятельного нарушения.

Но существуют и такие, при которых нарушаются несколько звеньев сложного механизма высказывания. Среди них выделяют дизартрию и ринологию.

Ринология – нарушение произносительной стороны речи или тембра голоса, обусловленное анатомо-физиологическим поражением речевого аппарата (например, расщелины неба). При ринологии происходит специфическое изменение голоса. Это происходит из-за того, что при произнесении всех звуков струя воздуха проходит не в ротовую, а в носовую полость, в которой происходит резонанс. Речь становится гнусавой, все без исключения звуки нарушаются. Речь становится монотонной и невнятной.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата. Дизартрия возникает из-за органического поражения центральной нервной системы. Может возникнуть в любом возрасте из-за перенесённых инфекций мозга. Дизартрия различается по месту локализации и по степени поражения.

2.Нарушения внутреннего оформления высказывания.

В ней выделяют два вида нарушений.

Алалия – полное отсутствие или недоразвитие речи из-за органических поражений речевых зон головного мозга во внутриутробном развитии или доречевом периоде развития.

Один из самых сложных дефектов речи: языковая система не формируется, страдают все звенья произносительной стороны речи.

Афазия – нарушение речи, при котором происходит утрата (полная или частичная) способности пользоваться различными средствами языка. Может утратить речь из-за перенесённых черепно-мозговых травм, различных инфекционных заболеваний нервной системы. При афазии вследствие травмы утрата уже сформированной речи.

Следующий вид нарушений в этой классификации – нарушение письменной речи. В зависимости от того, какая форма речи нарушена (письмо или чтение), выделяют несколько типов нарушений.

Дисграфия – «частичное специфическое расстройство процессов письма».

Оно проявляется в нестойких образах букв (оптико-пространственных и др.), происходит смешение, искажение, замен и пропуск букв.

Дислексия – нарушение речи, которое вызвано поражением центральной нервной системы. У ребёнка нарушен сам процесс чтения: он не может правильно опознать буквы, в результате чего неверно их воспроизводит, нарушает слоговой состав слова. Из-за этого у ребенка искажается весь смысл прочитанного. Крайняя форма дислексии – алексия, неспособность к чтению.

Следует отметить, что в данную классификацию входят только те виды нарушений, для которых созданы специальные методики исправления. Внутри этих нарушений могут быть свои подвиды.

Рассмотрим следующую классификацию – психолого-педагогическую.

Психолого-педагогическая классификация подразделяется на 2 группы: нарушения средств общения и нарушения при применении этих средств.

3. Нарушения средств общения.

В эту группу входят две подгруппы: фонетико-фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи.

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие - «нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем».

2.Общее недоразвитие речи – различные полиморфные дефекты речи, при которых происходят нарушения в формировании всех компонентов речевой системы, относящихся к звукосмысловой стороне. Существует несколько общих признаков этих нарушений: более позднее развитие речи, бедный словарный запас, различные дефекты произношения, ахроматизмы; при образовании фонем имеются нарушения.

Степень недоразвития может быть различной: речь может отсутствовать совсем или быть лапотной; или речь может быть достаточно развёрнутой, но с различными элементами фонетического и грамматического недоразвития.

Нарушения применения коммуникативных средств, или средств общения.

Это может быть заикание, которое иногда может сочетаться с общим недоразвитием речи.

В данной классификации нарушения чтения и письма не рассматриваются как самостоятельные нарушения. Они входят в первую группу классификации в качестве необратимых последствий нарушений. Эти последствия обусловлены «несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков».

Данная классификация опирается на категорию детей в норме. Но вполне может быть применима и к детям с умственной отсталостью, т.к. систематизации речевых нарушений у данной категории детей нет.

Клинико-педагогическая классификация больше подходит для категории детей с умственной отсталостью, т.к. она максимально дифференцирует виды речевых нарушений и даёт возможность осуществлять индивидуальный подход при логопедическом воздействии. При организации групповых форм целесообразно применять психолого-педагогическую классификацию.

Теперь же остановимся на тех особенностях речевого развития детей с нарушением интеллекта, которые предлагаются в литературе.

Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко распространёнными, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у таких детей могут быть обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, могут быть связаны и с другими факторами (снижение слуха, нарушение речевой моторики, аномалии строения артикуляционного аппарата и др.).

Специфика нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальной недоразвитием определяется особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития.

Структура речевого дефекта у детей с интеллектуальными отклонениями обусловлена сложным взаимодействием биологических и социальных факторов.

У этих детей снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении. В процессе овладения навыками и умениями отсталые дети опираются больше на наглядный материал, чем на словесную инструкцию. Эти особенности являются основными причинами недоразвития речи у умственно отсталых детей.

Развитие речевой моторики у детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленно, недифференцированное; затруднена координация дыхательных, фона торных и артикуляционных движений в процессе речи.

Неточным, несформированным оказывается у детей как слуховой, так и кинестетический контроль за правильностью речевых движений.

Отмеченные ранние особенности психического развития детей данной категории существенно нарушают процесс овладения речевой функцией. Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия.

Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка.

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у детей с олигофренией с большим трудом формируются языковые обобщения, усваиваются закономерности языка.

У умственно отсталых детей отмечается резкое снижение потребности в речевом общении, что приводит к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладения речью.

Таким образом, сложное взаимодействие анатомо-физиологических, психологических и социальных факторов определяет качественное своеобразие процесса речевого развития, большую распространенность и стойкость нарушений речи у умственно отсталых детей.

Когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, однако отсутствует непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Уровень речевого недоразвития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

В связи с этим Г.В. Сухарева выделила две группы олигофрений:

1. Олигофрения с недоразвитием речи;

2. Атипичная олигофрения, осложнённая речевым расстройством.

Таким образом, у части умственно отсталых детей отмечается недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития, у большинства, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, отмечается тяжелое нарушение речевого развития, включающее разнообразные речевые расстройства.

Р.И. Лалаева (1988г.) отмечает, что у детей с умственной отсталостью встречаются все формы нарушений речи, как и у нормальных детей. Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект.

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, т.е. отмечается недоразвитие речи как целостной функциональной системы.

Рассмотрим нарушения речи олигофренов более подробно.

Нарушения фонетической стороны речи.

Среди умственно отсталых младших школьников такие нарушения наблюдаются у 40% - 60% всех учащихся младшего возраста школ 8 вида.

У умственно отсталых детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, л-ль, р-рь. Наряду с искажением звуков отмечается большое количество замен, трудности использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляционных установок. Замены часто бывают вариативными: один и тот же звук умственно отсталый ребёнок в одних случаях произносит правильно, а в других – пропускает или искажает в зависимости от звука-слоговой структуры слова.

Искажение звуко-слоговой структуры слова проявляется как в нарушении количества, последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога, особенно со стечением согласных. Искажения звук слоговой структуры слова разнообразны по своему характеру.

Речь детей с интеллектуальными нарушениями часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная. У детей с синдромом Дауна темп речи замедленный, иногда отмечается скандированная речь. Часто у этих детей наблюдаются нарушения ритма речи органического генеза, голосовые расстройства.

Нарушения лексико-грамматической стороны речи.

У детей с нарушениями интеллекта наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.

Несформированность грамматической стороны речи проявляется в ахроматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного. Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространённые предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счёт перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и». Формирование связной речи у данной категории детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети долго задерживаются на вопросно-ответной и ситуативной речи. В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника.

Связные высказывания мало развёрнуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями.

Более легко даётся детям пересказ, однако не без издержек: пропускаются важные части текста, упрощённо передаётся содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные связи.

В дефектологической литературе имеются сведения о том, что умственно отсталые учащиеся сложные предложения начинают употреблять в письменной речи раньше, чем в устной.

Особенности нарушений письменной речи.

Процесс овладения чтением детьми с интеллектуальной недостаточностью протекает замедленно и характеризуется качественным своеобразием.

Большую трудность представляет для умственно отсталых школьников поэтапное овладение процессом чтения: усвоение букв, слияния звуков в слоги, слогов в слова, чтение слов, предложений и текста.

Нередко у детей с нарушением интеллекта имеются нарушения моторной сферы, недостатки координации движения мелких мышц, недоразвитие мелких мышц пальцев, неустойчивость кисти руки, что затрудняет процесс письма. Многие школьники пишут с большим напряжением, причём в движение приходят не только пальцы рук, но и плечо, голова, язык. Это приводит к быстрому утомлению.

По данным Р.И.Лалаевой, у 65-70% умственно отсталых первоклассников обнаруживается дислексия. Для нарушений чтения этих детей типичны следующие проявления:

Не усвоение букв;

Побуквенное чтение;

Искажение звуковой и слоговой структуры слова;

Нарушения понимания прочитанного;

Аграмматизмы в процессе чтения.

У детей выявляется обычно сочетание различных форм дислексии. Симптоматика нарушений процесса письма характеризуется большим количеством ошибок на письме и сложностью их механизмов.

Дисграфия сопровождается у таких детей распространёнными орфографическими ошибками, проявляется в комплексе, в сочетании различных форм.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей в анализе морфологической структуры слова и предложения, звуковой структуре слов. Нечёткость представлений о звука - слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Смутные представления о морфологической структуре слова на письме обуславливают множество ахроматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения обнаруживается в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова.

По мере перехода из класса в класс их письменная речь постепенно совершенствуется.

V .Заключение

Значение речевого развития для детей трудно переценить. Речь – основное средство коммуникации и познания, мощный фактор умственного развития. Развитие личности современного человека закладывается в раннем возрасте и дошкольном школьном возрасте и предопределяется педагогическими характеристиками воздействия на него общества, воздействия на него окружающих людей и, прежде всего самых близких для ребёнка людей. Таким образом, актуально исследование особенностей личностного развития детей с речевыми нарушениями именно в этот возрастной период.

Дошкольный и младший школьный возраст это период активного усвоения ребёнком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в сенситивный период развития.

Процесс развития речи - явление сложное и многостороннее. Речь не является врождённой способностью человека, она формируется постепенно, вместе с его ростом и развитием. Чем богаче и правильнее речь, тем легче ему выражать свои мысли, тем шире его возможности познать действительность, полноценнее будут и его взаимоотношения с детьми и взрослыми, его поведение, а, следовательно, и его личность в целом. У детей, имеющих речевые нарушения, отмечаются проблемы не только в речевом развитии, но и в развитии личности и его социальной адаптации.

VI .Источники

Абрамова Л.С. Возрастная психология. М.: ТЦ Сфера, 2008.- 665с.

Арушанова А.Л. Речь и речевое общение детей. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 296с.

Белобрыкина О.А. Речь и речевое общение. - Ярославль: Академия развития, 1998. - 240с.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - С. 145.

Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед.институтов/ В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; Под ред. А.В. Петровского. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2002.

Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие [Текст] / О.Е. Грибова - М.: Айрис-пресс, 2008. - 91 с.

Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б. Дерманова. СПб., 2002.

Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М.: Изд-во МГУ,1989.-с.175

Крайг Л. Психология развития. СПб.: Питер, 2005.-824с.

Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. 2-е изд., перераб. - М., 1998.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.. Логопедия. Екатеринбург, 2000 л.