Элементы коммуникативной методики обучения английскому языку. Что такое коммуникативная методика

11.10.2019Рубрика: Здоровье ребенка от 3 до 7

Ставший в последнее время популярным в нашей стране коммуникативный поход возник и сформировался в Европе в 70-80 года ХХ века.

Трудно определить его источники, поскольку одна методика обучения, как правило, влияет на следующую.

Можно сказать, что коммуникативный подход стал продуктом педагогов и лингвистов, недовольных аудиолингвальным и грамматико-переводным методами обучения. Они считали, что студенты не изучали реальный, живой язык и почти ничего не знали о связи культуры и изучаемого языка. Еще одним важным фактором, повлиявшим на популярность коммуникативного подхода, стал наплыв беженцев в развитые страны, что потребовало совершенно нового метода обучения, который позволял бы не только быстро интегрировать иностранцев в среду, но и мог бы преподаваться в классе, где ученики разговаривали на различных языках и не понимали даже друг друга. С этой целью в 1971 г. Совет Европы поручил группе специалистов разработать новый подход к обучению языкам и на его основе методы обучения, которые могли бы стать основой преподавания языка в любой стране – участнице Совета Европы. (http://methodological_terms.academic.ru)

В нашу стану коммуникативный метод попал в 80 годы и стал альтернативой классическому грамматико-переводному методу, т.к. основная проблема студентов воспитанных советской школой заключалась в том, что они не могли говорить и взаимодействовать в реальных жизненных ситуациях.

В России концепция метода получила обоснование в работах Е. И. Пассова (Пассов, 1983, 1989, 1991, 2000) и др. методистов, реализована в ряде курсов русского и иностранных языков

Что же представляет из себя коммуникативный подход?

Марджи С. Бернс, специалист в области коммуникативного метода, пишет, что "язык является взаимодействием; это межличностная деятельность, и она имеет четкую связь с обществом. В этом свете изучение языков должно обращать внимание на использование (функцию) языка в контексте, как в языковом (то, что произнесено до и после), так и в социальном, или ситуационном (кто и что говорит, каковы социальные роли, в какой ситуации) " (Berns, 1984, стр. 5).

Коммуникативный подход рассматривает в качестве своей цели преподавание коммуникативной компетентности, т.е. умения использовать язык для конструктивного общения. Коммуникативная компетентность включает в себя следующие аспекты владения языком:

Знание, как использовать язык в зависимости от целей и функций высказывания.
Знание, как правильно использовать язык в соответствии с ситуацией и участниками (например, когда использовать формальную и неформальную речь).
Умение создавать и понимать различные типы текстов (Например, описание, отчеты, интервью, беседы).
Умение поддерживать разговор, несмотря на наличие ограничений в своем знании языка (например, за счет использования различных видов стратегий коммуникации). (Jack C. Richards, 2006, стр.4)

Коммуникативный подход предполагает:

коммуникативную направленность обучения, т.е. язык служит средством общения в реальных жизненных ситуациях, которые требуют общения.
взаимосвязанное обучение всем формам устного и письменного общения;
аутентичный характер учебных материалов, для обучения даже на ранних этапах выбираются оригинальные тексты без упрощений и адаптаций;
принцип ситуативности. На занятии учитель воссоздает ситуации, с которыми студенты могут столкнуться в реальной жизни, например, разговоры в магазинах, на улице, обсуждение актуальных тем, ежедневные ситуации на работе или в школе и т.п. Моделирование ситуаций меняется изо дня в день, создавая новые коммуникативные задачи для учеников.
личностно ориентированная направленность обучения. При разговоре учащийся выражает свое мнение, рассказывает о себе, обсуждает актуальные для него вопросы и темы. Работа в паре либо в группе позволяет проявить творческие способности и активно взаимодействовать на занятии. (http://methodological_terms.academic.ru)

Таким образом, в данном методе ученик овладевает не только знаниями о языке, но и усваивает социокультурный компонент: образцы поведения в обществе, нормы и знания о культуре страны изучаемого языка, что позволят ему адекватно взаимодействовать с носителями в ситуациях реального общения.

Есть ли у данного подхода недостатки?

В основном, недостатки данного метода заключаются в некомпетентности учителей, потому что от мастерства преподавателя в данном подходе зависит очень многое. К сожалению, очень часто различные курсы и частные учителя скрываются за красивыми словами о коммуникативном подходе, не имея ни малейшего представления о том, что это такое.

Поэтому давайте рассмотрим основные признаки, которые помогут распознать вам низкий уровень владения методикой.

Исправление ошибок.

Многие преподаватели не уделяют внимание исправлению ошибок. «Главное, чтобы говорил», восклицают такие горе-учителя, а потом на выходе получают ученика, который очень бегло говорит, может рассуждать на различные темы, но с таким количеством ошибок, что исправить их, особенно на продвинутых уровнях, представляется очень затруднительным. Умение адекватно исправлять ошибки, не нарушая при этом целостности высказывания ученика и не отбивая у него желания разговаривать - это искусство и ключ к успешному преподаванию по коммуникативной методике. Владение компенсаторной компетенцией является важным условием выхода учащихся из затруднительного положения в процессе общения.

Бессистемная грамматика, часто плохо объясняемая .

Многие учителя вообще пренебрегают объяснением грамматики, оставляя её на самоизучение. В современных программах предусмотрено мало повторений и закреплений грамматических тем. Этот вариант подходит, если вы находитесь в стране и постоянно практикуете язык, но он абсолютно бессмыслен, если вы не живете в языковой среде, тогда нужно больше тренировать грамматику, иначе она забудется.

Коммуникативный подход – это просто разговор.

Многие считают, что коммуникативный подход означает разговор. И всё. И больше ничего делать не надо. В корне ошибочное убеждение. Во-первых, коммуникативная методика предусматривает развитие всех аспектов языка, в том числе и письма, во-вторых, без их равномерного развития не будет явного прогресса в разговоре. Кроме того, учитель должен грамотно строить свои высказывания так, чтобы в процессе разговора ученик узнавал что-то новое либо тренировал определённые грамматические структуры. Бесцельная болтовня – это не коммуникативный подход.

Отсутствие родного языка.

Употребление родного языка, особенно на начальной ступени, либо при объяснении сложных правил, никак не нарушает правил коммуникативного подхода. Если можно эффективно объяснить правило на русском за 5 минут, то нет смысла тратить на попытку передать его на иностранном, потратив на это все занятие. Коммуникативный подход, это в первую очередь эффективность, поэтому, если в какой-то момент использование родного языка более эффективно, лучше им воспользоваться.

К сожалению, кроме некомпетентности преподавателей, у коммуникативного метода есть определенный и существенный недостаток: для успешного изучения вам нужно постоянно либо быть в языковой среде либо усиленно ее имитировать.

Этот подход полностью оправдывает себя на курсах в стране изучаемого языка либо если вы кроме занятий посвящаете много времени языку вне уроков. Если же нет, то эффект будет не таким сильным. Поэтому для успешного овладения языком по этой методике нужно дополнительно заниматься, тогда у вас будут отличные результаты!

31.03.2016

Использованные источники:

Jack C. Richards, Communicative Language Teaching Today, Cambridge University Press, 2006
Functional approaches to language and language teaching: Another look. In S. Savignon & M. S. Berns (Eds.), "Initiatives in communicative language teaching. A book of readings" (pp. 3-21). Reading, MA: Addison-Wesley.
http://englex.ru/what-is-communicative-approach/
http://methodological_terms.academic.ru/683/КОММУНИКАТИВНЫЙ_МЕТОД_ОБУЧЕНИЯ
http://www.monografias.com/trabajos18/the-communicative-approach/the-communicative-approach.shtml#ixzz44OHbwYbc
http://plus.study.ru/rus/journal/zima_2008/native_speaker/note1.html

Рассмотрим теперь собственно коммуникативную методику обучения английскому языку. Обзор методики, приведенный в данном разделе, основывается на общеевропейской концепции преподавания иностранных языков в соответствии с данной методикой, а потому все большинство рекомендаций дано относительно «иностранных языков». Однако, необходимо отметить, что коммуникативная методика была изначально разработана применительно именно к английскому языку как к наиболее распространенному средству международного общения (что, кстати, видно из обширной терминологии, приведенной в данном разделе), а потому все, что сказано ниже, в первую очередь относится к обучению английскому языку и проверено на практике именно в ходе обучения учащихся европейских и других стран английскому языку.

В 60-х годах Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработку программы интенсифика-ции обучения иностранным языкам на континенте. В 1971 году группе экспертов было поручено изучить возможности создания системы обучения иностранным языкам школьников и взрослых обучаемых.

Это явилось отправным пунктом целой серии исследований, нацеленных на раз-работку концепции, которая могла бы сфокусировать внимание на формировании и развитии способности об-щаться на иностранном языке в контексте личностно-ориентированного обучения. В результате сформирова-лась идея разработки пороговых уровней (threshold levels) как специфических целей овладения иностранным языком. То, что изначально предназначалось в основном все же для взрос-лых обучаемых, было с большим успехом адаптировано к целям и содержанию обучения в школе и других учебных заве-дениях. В 1982 году результаты проведенных исследова-ний были изложены и проанализированы в документе "Modern languages: 1971--81"". Это позволило значитель-но расширить возможности практического использова-ния разрабатываемого подхода на функционально-семан-тической основе и реализации основных принципов в не-скольких направлениях: в разработке новых методик и создании новых учебных материалов, в создании комп-лексных технологических систем обучения (multi-media systems), в разработке систем оценки и самооценки, са-мообучения с учетом его индивидуализации (learner auto-nomy), в выработке рекомендаций для профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка.

В последующем, в 80--90-х годах, был осуществлен ряд научно-исследовательских проектов, которые имели своей целью формирование системы коммуникативного обучения. Важное место в их ряду занял Проект № 12: «Овладение современными языками и обучение им для общения» ("Learning and leaching modern languages for communication") 2 . Особое внимание в интегрированном коммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в Великобритании, Фран-ции, Германии, Италии, Испании и других западноевро-пейских странах, уделяется коммуникативной направлен-ности учебных занятий и используемым для обучения иностранному языку как средству общения учебным ма-териалам. Были определены три уровня начального (ба-зового) овладения языком: 1) у р о в е н ь «в ы ж и в а н и я» (survival level), 2) «н а пути к яз ы к у» (waystage level), 3) пороговый уровень (threshold level). Для целого ряда западноевропейских языков были разработаны де-тальные требования и содержание этих уровней. По со-держанию и объему Waystage и Threshold Level соотно-сятся как 1:2 при сохранении всех основных аспектов в обоих. Используемые в обучении материалы должны сформировать языковую компетенцию (владение языко-вым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую компетенцию (способность использовать языковые единицы в соответ-ствии с ситуациями общения), дискурсивную компетен-цию (способность понимать и достигать связности в вос-приятии и порождении отдельных высказываний в рам-ках коммуникативно значимых речевых образований), так называемую «стратегическую» компетенцию (способ-ность компенсировать вербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком), социально-культурную компетенцию (степень знакомства с социаль-но-культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к об-щению с другими). В целом реализация программы "Language learning for European citizenship" должна дать европейцам возможность свободного общения, сня-тия языковых барьеров, достижения взаимного понима-ния и уважения. Оба уровня в тщательно разработанном виде представляют собой модели планируемого (на опре-деленный период изучения) владения иностранным язы-ком как средством эффективного общения.

В английском варианте обоих уровней исследователи Дж. ван Эк и Дж. Трим выделяют в качестве основных компонентов такие, как:

1) классифицированные ситуации общения (контакты с официальными лицами, ситуации социально-бытового общения и социального взаимодействия, ситуации тексто-вой деятельности, ситуации общения в рамках социально-культурного контекста изучаемого языка -- речевой и со-циальный этикет и т. п., ситуации, связанные с овладени-ем языком учебной деятельности, ситуации ознакомления с культурой народа и страны изучаемого языка; ситуации общения с носителями изучаемого языка, предполагаю-щие доучивание в процессе взаимодействия с ними,-- оказание помощи, исправление ошибок, подсказка и др.);

2) функции языка и наиболее адекватные варианты их реализации (поиск и получение информации, выраже-ние и выяснение отношения, выражение сомнения, удо-вольствия, счастья, страха и др.);

3) средства обозначения и передачи общих значений (существования, пространства, времени, количества, ка-чества, мышления, отношения, указания);

4) средства передачи обособленных (specific) значений в тематических группах (идентификация личности, дом и домашний очаг, окружающая среда, повседневная жизнь, свободное время и развлечения, путешествия, от-ношения с другими людьми, здоровье и забота о нем, образование, покупки, питание, обслуживание, достопри-мечательности и места посещения, язык, погода);

5) образцы речевого взаимодействия (они касаются наиболее часто встречаемых и используемых, как прави-ло, фиксированных типов взаимодействия, например, в процессе совершения покупок и заказов, поиска и получе-ния информации, встреч с людьми, прогулки по городу, узнавания и называния времени, обсуждения и т. п.);

6) типы текстов, аудитивных, печатных и письменных материалов, которые могут быть или стать источниками информации, и соответствующие их восприятию умения;

7) перечень материалов, знание которых предполагает овладение языком в социально-культурном контексте (страноведческие реалии, принятые образцы общения, национальные традиции, ритуалы, привычки, формы вы-ражения вежливости, жесты и пр.);

8) перечень умений, которыми должен владеть обучае-мый, чтобы компенсировать недостатки во владении ино-странным языком (в процессе чтения и слухового воспри-ятия иноязычной речи, говорения и письма, в процессе взаимодействия с носителем языка или более опытным в языке собеседником);

9) перечень умений, необходимых изучающему ино-странный язык во всех видах речевой деятельности, в ра-боте с различными источниками, в самостоятельной рабо-те и самооценке.

Наряду с вышеперечисленным в каждом из назван-ных уровней устанавливается степень овладения и владе-ния усвоенным языковым и речевым материалом. Такая степень определяется в качестве главного критерия праг-матической адекватности, которая предполагает совпаде-ние переданных и воспринятых коммуникативных наме-рений партнеров по общению или смыслов их высказыва-ний. Вторым критерием, более высокого порядка, при этом становится степень эффективности общения. Соот-ветственно уровням Waystage и Threshold Level уста-навливаются шкалы оценки и самооценки овладения и владения иностранным языком на основе использования многоуровневых шкал в спектре от нулевого до идеально-го (экспертного, например) владения языком.

Для обоих уровней как моделей планируемого владе-ния иностранным языком определены детальные, конк-ретные количественные и качественные требования к формированию произносительных и интонационных, лек-сических и грамматических навыков. В соответствии с ни-ми предусмотрены коммуникативный, лексический и грамматический минимумы. В целом Waystage рассчитан на лексический минимум объемом около 900 лексических единиц плюс 23 группы обозначений в открытом перечне, Threshold Level -- на 1800 лексических единиц плюс 47 групп обозначений в открытом перечне. Оба уровня обеспечены коммуникативно достаточным и аутентичным грамматическим материалом. Наличие открытых пере-чней при этом определяет динамику индивидуального расширения словаря.

Определение пороговых уровней для ряда западно-европейских языков позволило разработать краткосроч-ные (до двух лет) проекты, связанные с различными аспектами организации преподавания иностранных язы-ков. Они, в частности, ориентированы на создание новых, дифференцированных учебных программ, на дальнейшую разработку коммуникативного подхода применительно к различным формам обучения, на теоретическое обосно-вание и практическую реализацию личностно-ориентированного и индивидуализированного овладения иностран-ными языками. Они также предусматривают самообуче-ние, профессионально-ориентированное обучение, овладе-ние языками-мигрантами, тестирование коммуникатив-ной компетенции, оценку и самооценку владения языка-ми, профессиональную подготовку и переподготовку учителей иностранных языков. Большое внимание в меж-дународных проектах Совета Европы уделяется разра-ботке подходов, методик и условий использования совре-менных технологий (телекоммуникаций, спутникового те-левидения, интерактивного видео, компьютеров, других, более традиционных аудиовизуальных средств).

Рассмотрим особенности методики коммуникативного обучения в том виде, в котором она представлена в реко-мендациях руководителей и разработчиков уже упомяну-той Программы Совета Европы. Такие рекомендации обобщены и систематизированы Джо Шилзом, ведущим экспертом секции современных языков Совета Европы в компендиуме "Communication in the modern languages classroom".

Особое место при этом отводится требованиям к ор-ганизации учебных занятий в классном помещении или кабинете иностранного языка, к созданию атмосферы общения, коммуникативной среды, к организации груп-повой, парной и индивидуальной работы обучаемых, к технике формирования групп и пар, к способам и прие-мам управления учебной деятельностью в течение учеб-ных занятий.

Отдельный блок рекомендаций предназначен для формирования у обучаемых умений смыслового восприя-тия и понимания иноязычной речи. Здесь тщательно ин-терпретируются основные факторы, определяющие процессы восприятия и понимания: знание окружающего мира, знание предмета/темы,знание грамматики и лек-сики изучаемого языка, контекст предъявления или функ-ционирования языкового и речевого материала. Учебно-методическое обеспечение процессов восприятия и пони-мания иноязычного материала достигается тремя форма-ми организации рецептивной деятельности обучаемых:

1) учебной деятельностью, предваряющей слуховое вос-приятие иноязычной речи или чтение текста на иностран-ном языке;

2) учебной деятельностью в процессе прослу-шивания или чтения текста;

3) учебной деятельностью, следующей за слуховым восприятием или чтением.

В сравнении с нашей практикой обучения особый инте-рес представляет составление учащимися на предтекстовом этапе восприятия собственного текста вследствие действий учителя по активизации их фоновых знаний, интереса, опыта в форме мозговой атаки, антиципации и творческой деятельности. Несомненно, предваряющая текстовая деятельность обучаемых ориентируется учите-лем на содержание и характеристики реально предъявля-емого на текстовом этапе образца иноязычной речи. Со-ответственно здесь осуществляется сравнение созданного учащимися и учебного текстов. В этом контексте реализу-ются всевозможные коммуникативные установки -- со-вместное обсуждение, предложение решений, собственно решение проблем и задач, взаимная оценка и самооцен-ка, выход за пределы содержания текстов, перенос на ситуации реальной жизни и т. д.

Целый блок требований предъявляется к выбору тек-стов для чтения и слухового восприятия, их содержанию, типам, аутентичности. Вместе с этим анализируются фак-торы, сопутствующие предъявлению текстов и работе с ними, особо выделяются возможные и реальные трудно-сти восприятия.

Блок рекомендаций по формированию, развитию и со-вершенствованию умений слухового восприятия иноязыч-ной речи включает методические приемы и упражнения для всех этапов работы с образцом иноязычной речи: предтекстовый (pre-listening activities), текстовый (while-listening activities), послетекстовый (post-listening activi-ties).

На предтекстовом этапе обучаемым сообщаются сведения о типе текста для прослушивания и характере изложения материала (сообщение, повествование, описа-ние, интервью и др.). Затем им могут быть предложены: фоновая информация к тексту; рекомендации относитель-но восприятия текста, сопутствующих трудностей; крат-кое, в виде резюме, устное изложение текста; фотографии или рисунки, иллюстрирующие содержание текста; клю-чевые слова и выражения; обсуждение темы текста; чте-ние резюме для последующего использования в процессе слухового восприятия; чтение параллельного сжатого/ краткого текста; задание заполнить пропуски в печатном экземпляре (transcript) текста.

На текстовом этапе обучаемым предлагаются следую-щие виды заданий и упражнений: 1) вопросно-ответные (выбор верного из множества предлагаемых ответов, «правильно /неправильно/ не знаю», свободные ответы); 2) рекогносцировочные (определение типа текста, иденти-фикация контекста -- кто, что, где, когда, почему и т. д., определение общей цели взаимодействия и коммуника-тивных намерений партнеров, выбор ключевых слов, оцен-ка используемых языковых единиц и речевых средств); 3) на установление соответствия (картинок, изображений и др. коротким текстам и диалогам, между устным и письмен-ным текстами, упорядочение в нужной последовательности в соответствии с содержанием текста разрозненных кар-тинок); 4) на выполнение инструкций (например, отметить направления на карте, дополнить контурную карту или картинку, добавить детали на изображении, определить разницу между информацией в печатном и устном тек-стах, отметить на картинке или схеме называемые вещи и детали, выполнить определенные действия, внести услышанную информацию в распределительную таблицу (grid), заполнить бланк, заполнить схему (flowchart), записать телефонограмму (message), выполнить запись чего-либо с помощью ключевых слов, отметить основные пункты для обсуждения, отметить, как говорящий выра-жает мнения, чувства и т. д., перефразировать высказы-вание и т. д.), заполнение речевых «пузырьков» (speech bubbles); 5) на проставление пауз, знаков препинания и интонации, ударений в прослушиваемом тексте, подчер-кивание в печатном тексте несоответствий со звучащим вариантом; 6) на интерпретацию воспринимаемого на слух материала (установление особенностей персонажей, обстоятельств, отношения говорящего и т. д.); 7) на завер-шение речевых высказываний и заполнение пропусков (клоуз-приемы, ролевое слушание, завершение речевых высказываний, восстановление, дополнение и расшире-ние реплик диалога, завершение рассказа или истории, «латающее» -- patchwork -- слушание микшируемых фрагментов текста). Такой набор приемов, заданий и упражнений реально способствует формированию аудитивной способности обучаемых и коммуникативно-рецеп-тивной достаточности. Этому соответствует и разнообраз-ная наглядность как опорный материал в организации и управлении аудитивным процессом.

На послетекстовом этапе обучаемым предлагают при-думать заглавие к прослушанному тексту, составить но-вые тексты, придумать вопросы, продолжить текст, опи-сать или проиграть возможные в продолжение текста события, привести обзор или наблюдения относительно событий в тексте, выразить свое мнение по разным пово-дам, описать личность действующего лица и т. д. Что касается собственно языкового и речевого материала, обучаемым предлагают классифицировать или сгруппи-ровать слова из текста, проанализировать и систематизи-ровать употребление языкового материала, отметить осо-бенности изложения материала.

К этому же блоку рекомендаций относится и видео-аудирование (listening and viewing). Здесь отмечается использование техники сочетания динамического изобра-жения и стоп-кадра (frame freeze) и реконструкции ви-деоряда по звуковому ряду и наоборот. Такова суй» приемов, основанных на различных вариантах асинхрон-ного предъявления звукового и зрительного рядов (jigsaw viewing). К сожалению, рекомендации в этой части дале-ки от потенциальных ожиданий и не носят характера тщательной проработки учебно-методических возможно-стей использования столь современной технологии, несо-мненно обладающей большим обучающим потенциалом.

В целом развитие и совершенствование умений вос-приятия иноязычной речи на слух, согласно Программе Совета Европы, состоит в формировании способности обучаемых воспринимать на слух и понимать естествен-ную речь в соответствии с их потребностями как в ситуациях общения, так и в ситуациях восприятия иноязычной речи, предъявляемой в записи или средствами массовой коммуникации. Вследствие того, что в последнем случае тексты неподконтрольны обучаемым, коммуникативный подход особо акцентирует внимание на использовании в обучении аудированию перечисленных выше методиче-ских приемов, учебных заданий и упражнений.

Следующий блок рекомендаций посвящен формирова-нию, развитию и совершенствованию умений чтения. В качестве основной задачи здесь выступает подготовка обучаемых к чтению незнакомых аутентичных текстов без посторонней помощи с адекватными скоростью и уровнем понимания читаемого в соответствии с различными целя-ми деятельности. Дж. Шилз подчеркивает, что самостоя-тельный (autonomous) чтец пользуется различными стра-тегиями чтения в зависимости от поставленных целей, то есть может переходить от просмотрового чтения к ознако-мительному или к чтению с детальным извлечением ин-формации (и наоборот), а также может судить о степени адекватности понимания этих целей.

Методика обучения чтению текстов разных типов диф-ференцируется по трем видам учебной деятельности обу-чаемых: до чтения (pre-reading activities), в процессе чтения (while-reading activities) и после чтения (post-reading activities).

1) предварить содержание текста для чтения при помощи подсказок, опор, фотографий, рисунков, схемы, заголовка и подзаголовков;

2) дать необходимую фоновую информацию;

3) упростить или сократить вариант текста;

4) переставить или перекомпоновать разрозненные предложения либо соединить разрозненные предложения или фрагменты текста;

5) проанализировать аналогичный тип текста, в кото-ром представлены ключевые слова и выражения;

6) прослушать текст по той же теме в качестве упреж-дающего слушания (например, освещение на радио или по телевидению того же события, что стало предметом изложения в газетном тексте для последующего чтения);

8) представить текст в виде систематизирующей ре-шетки или схемы (grid);

9) на основе уже имеющихся знаний и опыта предпо-ложить, какая новая информация может оказаться в тек-сте;

10) сориентироваться в ходе мозговой атаки в основ-ных моментах содержания предложенной темы и выска-зать свои суждения;

11) согласиться или не согласиться с рядом утвержде-ний преподавателя по теме с соответствующей аргумен-тацией;

12) догадаться о теме и содержании текста, используя ключевые слова и варианты темы;

13) на основе ключевых слов предварительно соста-вить собственный текст по теме или предполагаемую последовательность событий в тексте, который будет дальше предложен на текстовом этапе;

14) написать рассказ (текст), основываясь на пред-ставленных фотографиях, изображениях или газетном заголовке с тем, чтобы в дальнейшем сравнить его с ори-гиналом.

На текстовом этапе рекомендуется использовать сле-дующие методические приемы, задания и упражнения: выведение значения, вопросно-ответную работу, узнава-ние языковых единиц, приведение в соответствие и сорасположение фрагментов, выполнение инструкций, сравнение способов выражения, конспектирование, за-вершение и заполнение предложений, принятие решений и решение задач, проблемные ситуации и задания.

На послетекстовом этапе обучаемым предлагаются следующие задания: выразить свое отношение к предмету или теме текста; соотнести со своим собственным опытом; обсудить и аргументировать различные интерпретации текста; выполнить различные трансформации текста -- драматизировать его, представить в форме ролевой игры, интервью с писателем; создать новый текст по аналогии, более детально разработать или расширить его тематиче-ское содержание; выразить свое отношение к тексту или проиллюстрировать содержание текста эпизодами из соб-ственной жизни, а также журнальными фотографиями и т. п.; перестроить или воссоздать текст по ключевым словам; написать резюме; использовать текст для изучения грамматики и лексики, найти синонимы и антонимы и т. д.

В блоке рекомендаций по обучению говорению особое внимание уделяется проблемам терпимого отношения к ошибкам (error tolerance) и их исправления. Следует отметить, что в этом отношении предлагается гибкий подход к оценке ошибок в зависимости от причин их появления, степени отклонения от нормы и «загрязне-ния» речи, частоты их повторения, характера эмоцио-нального отношения обучаемого к форме их публичного исправления. Рекомендуется учитывать этап овладения иноязычным материалом. Ошибка должна быть объектом жесткого контроля и исправления в тренировочных и под-готовленных или тщательно управляемых учителем видах работы. В спонтанной, неподготовленной, свободной речи отношение к ошибке должно быть диалектическим в зави-симости от того, насколько она препятствует общению. При этом подчеркивается, что, если ошибка терпима, для ее исправления не следует «разрывать» речь и общение учащихся, а исправлять ошибку во время отдельно отсто-ящей коррективной работы. Устранение подобных оши-бок из иноязычной речи обучаемых должно осуществлять-ся постепенно. Отношение учителя и обучаемого к ошибкам должно быть позитивным и конструктивным -- ошибки вполне естественны, и они помогают правильному овладению языковым материалом и его коррективному использованию в общении.

В обучении диалогической речи используются такие методические приемы, как общение в рамках опреде-ленного контекста или конситуации (contextualised practi-ce), составление диалога из разрозненных реплик (jumb-led dialogue), наполнение и завершение диалога (dialogue completion), пошаговое составление диалога (discourse chains), в том числе и на основе программы или схемы общения, составление диалогов по опорным сигналам (cued dialogues), а также письменное составление диало-гов. Особое место в обучении диалогической речи отво-дится использованию ролевой игры, в том числе в форме обмена информацией, на основе сценарной разработки, в форме установления, поддержания и развития межлич-ностных отношений, а также в виде различных игровых приемов (пантомимические и предметные действия, использование фото и картинок, текстов, газетных вырезок). Значительное внимание в данной методике уделяется моделированию ситуаций общения на межролевой основе (simulation), приемам дискуссионного общения, дебати-рованию. Предметом особого внимания является обуче-ние самовыражению в процессе иноязычного общения. В этом плане предлагается использовать интервью, тех-нику дискуссии, технику повествования и проектную ме-тодику. Обучение монологической речи осуществляется главным образом в системе диалогической речи. Оно направлено на монолог в диалоге и широко представлено во всех перечисленных выше формах и приемах коммуни-кативной методики.

Рекомендации для обучения письму и письменной речи ориентированы на обучение изучающих иностран-ный язык целенаправленной и осмысленной коммуника-тивной деятельности в письменной форме. На ранней стадии обучения письмо обычно обслуживает устную речь, но затем центр внимания постепенно смещается в сторону образцов письменной речи, представляющих собой цельные и связные тексты. Вся сложность комму-никации в письменной форме состоит в том, что автор письменного высказывания или сообщения не имеет воз-можности тут же убедиться, насколько доступно понима-нию выражение им собственных мыслей и коммуника-тивных намерений. Типичной в обучении письму и пись-менной речи представляется последовательность овладе-ния ими в виде цепочки «текст -- образец -- упражне-ния-- творческое письмо -- обратная связь (оценка) -- исправление ошибок». Письмо и письменная речь рас-сматриваются как процесс, в течение которого обучаемые упражняются в размышлении, планировании, изложении мыслей, перебирают и исследуют различные варианты такого изложения, редактируют и исправляют собствен-ный текст. В практическом обучении рекомендуется ис-пользовать такие методические приемы, как составление предложений в письменной форме, кратких сообщений и описаний, завершение и дополнение текстов с примене-нием связующих средств, составление текста по динами-ческой таблице (flow-chart) на основе матрицы, включаю-щей ключевые слова, опорные фразы и т. п.

В процессе продвижения к свободной письменной речи используются такие приемы, как коллективное составле-ние письма, обмен письмами, так называемое «ролевое письмо» (role-writing). Последнее предполагает написа-ние письма на заданную тему или к определенной ситуа-ции от имени какого-либо персонажа. Обучаемые знако-мят класс со своими текстами, герои которых должны быть угаданы. Рекомендуется также составление текстов рекламных объявлений, полезных советов, рецептов и инструкций к применению различных бытовых приборов и т. д., составление стихотворений по цепочке (chain poems) и, наконец, «издание» собственного журнала. В целом коммуникативная направленность обучения пи-сьму и письменной речи четко прослеживается в тенден-ции к самовыражению и попытке как можно адекватнее учесть особенности восприятия адресата.

Отдельный блок рекомендаций посвящен формиро-ванию, развитию и совершенствованию языковой ком-петенции обучаемых на основе коммуникативной ком-петенции. Наиболее часто в них упоминаются комму-никативный дрилл (communicative drill), циклическая спираль (пошаговое направление коммуникативно целесо-образного грамматического материала в рамках ситуа-ции общения), включение языкового материала в реаль-ное учебное общение в классе, микродиалоги.

Коммуникативный метод обучения английскому языку в начальной школе

В настоящее время большое внимание уделяется преподаванию иностранного языка в школе, так как изменения в характере образования все более явно ориентируют его на самостоятельность обучаемых, творческую инициативу, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Изучение языка направлено не только на достижение практических, общеобразовательных и развивающих целей, но и на вызов и дальнейшее поддержание мотивации обучаемых. Как правило, мотивы связаны с познавательными интересами учащихся, потребностью в овладении новыми знаниями, навыками, умениями.

Очевидным остаётся тот факт, что в конце XX в. в России произошла революция в методах преподавания английского языка. Раньше по методике преподавания все приоритеты отдавались грамматике, чтению и литературному переводу. Это принципы «старой школы», которые (стоит отдать ей должное) всё же приносили плоды, но какой ценой? Овладение языком осуществлялось посредством долгого рутинного труда. Задания предлагались достаточно однообразные – чтение текста, перевод, запоминание новых слов, пересказ, упражнения по тексту. Обладая большим словарным запасом, учащиеся легко ориентировались в тексте, но поддержать беседу со школьником-иностранцем стоило им колоссальных усилий.

Поэтому когда я стала преподавать язык на начальном этапе, я столкнулась с рядом трудностей. Такими, например, как невозможность объяснить всех языковых закономерностей четкими правилами (дети теряли интерес, когда необходимо было выполнить различные лексические и грамматические упражнения), необходимость учитывать возрастные особенности с целью постоянного переключения с одного вида деятельности на другой, постоянного включения игровых моментов.

Все эти трудности обуславливались психико-эмоциональными особенностями младших школьников.

Передо мной встала проблема как удержать интерес ребенка на уроке и не потерять этого интереса на протяжении всего курса. Я понимала, что традиционный лексико-грамматический метод обучения не подходит для обучения на данном этапе.

На начало обучения школьников вторых классов иностранному языку у многих не достаточно четко сформированы навыки учебной деятельности, а игровая деятельность превалирует над учебной. Поэтому обучение через общение, через игру стало для меня наиболее оптимальным способом обучения на начальном этапе.

Существует несколько методов преподавания иностранным языкам. Выбор метода обучения зависит от целей обучения.

Целью обучения в начальной школе следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании, и не речь как способ формулирования мысли, и даже не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование, письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения. Вполне очевидно, что такая цель требует соответствующего метода достижения.

Наиболее подходящим методом обучения в данной ситуации мне кажется – коммуникативный метод.

КМ направлен на одновременное развитие основных языковых навыков (устной и письменной речи, грамматики, чтения, и восприятия на слух, аудирования.) в процессе живого, непринужденного общения. Научить общаться – вот главная задача этого метода.

КМ предполагает разрушение психологического барьера между учителем и учеником за счет игровых элементов, которые поддерживают положительный эмоциональный настрой учеников, усиливают мотивацию.

Еще раз подчеркну, что все упражнения призваны на сохранение параметров общения, на расширение коммуникативности.

Итак, давайте рассмотрим параметры общения, которые нужно сохранить при обучении:

Деятельностный характер речевого поведения общающихся, который воплощается:

В коммуникативном поведении учителя как участника процесса общения и обучения

В коммуникативном (активном, мотивированном) поведении ученика как субъекта общения и обучения.

Позиция учителя в данном случае не над учениками, а среди них – он равный среди равных. Как это проявляется на практике? Среди нас существует правило, что любое утверждение можно подвергнуть сомнению. Например: при изучении такой сложной темы как вопросительное предложение, выстраивая, схему вопросительного предложения, мы ищем место каждому члену предложения. Причем свое мнение высказывают все, даже слабые ученики, т.к. все пытаются найти Истину. На этих уроках мы сравниваем предложения русского и английского языков, находим как, при помощи чего слова связаны в предложения.

Понимаем, что русский язык – язык флективный, и потому порядок в предложении может быть свободный, а английский язык – это язык форм, в нем нет окончаний у глаголов, дающих информацию о роде и лице. Поэтому он полностью зависит от порядка слов в предложении, в результате у нас появляются схемы английских предложений:

Подлеж. + сказ. + доп. + обстоят.

Второй параметр общения - предметность процесса коммуникации, которая должна быть смоделирована ограниченным, но точным набором предметов обсуждения (в рамках проблемы).

Постоянно стоит вопрос: для чего мы это делаем? Зачем мы это обсуждаем?

Выбор тем поэтому не случаен. При изучении новой темы, дети сами запрашивают информацию (перевод слов, лексико-грамматических структур). Как правило получается очень обширный объем новых слов и фраз, а затем мы совместно определяем какая фраза важна при раскрытии данной темы, а какая второстепенна.

Конечно, здесь надо учесть интерес каждого ученика, поэтому при большом словарном материале у кого –то часть А употребляется в активе, часть Б уходит в пассивный запас, а у кого-то наоборот. И когда дети с разным словарным запасом начинают выполнять упражнения на лексику обычно происходит перетекание пассивных словоформ в активные. Для этого я постоянно стараюсь создать на уроках, или даже спровоцировать, социальный контакт.

Например, на наших уроках всегда уместны такие высказывания «Я считаю, что Ваня не любит спорт, ведь он не любит гулять. А какое ваше мнение?»

Дети высказываются, приводят свои доводы, а в заключении такой беседы тот, о ком говорили сам высказывается о своем отношении к спорту.

Или когда идет работа над закреплением лексических форм используется такой вид работы как высказаться от имени лентяя, очень активного человека, пожилого человека или даже домашнего животного.

Чтобы работа была активной, я предлагаю детям разбиться на группы. Причем, в каждую группу я стараюсь посадить детей с разными способностями (слабых учеников объединить с сильными).

Третий параметр общения – ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные варианты взаимоотношений учащихся.

В разных ситуациях мы по-разному проявляем себя. Сегодня мне это нравиться, а завтра – нет. У детей мир их приоритетов очень мобилен. Поэтому на уроках мы пытаемся смоделировать различные ситуации, которые свойственны при их взаимоотношениях.

Например: Ситуация «Знакомство» Я прошу не просто похнакомиться с незнакомцем, а прошу смоделировать схему пресс-конференции, или схему интервью, или схему анкеты при поступлении в школу или куда-нибудь еще. Дети разбиваеюся на группы, строют это схемы. Задают вопросы, отвечают на них. Затем каждая можель выноситься на всеобщее обсуждение, где-то дополняется, где-то критикуется. Если идет работа с текстом, то я прошу высказать свое отношение к тексту. Что понравилось (почему?) , что не понравилось (почему?)

Четвертый параметр общения – речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях.

Конечно, без этого параметра весь процесс общения невозможен. Поэтому идет постоянная работа над словарным запасом. Я стараюсь построить уроки так, чтобы темы пересекались, чтобы полученные ранее знания не забывались, а постоянно совершенствовались.

Например, если взять тему первого года обучения Знакомство, профессии, семья, мои увлечения\игрушки, то в них есть очень много общего, поэтому, если мы научились знакомиться и представлять себя, мы знакомим друг друга с членами наших семей, их профессиями, говорим о том кем мы хотим стать, какие у нас игрушки, во что мы играем, что умеем, не умеем делать. И уже к концу первого года обучения дети способны провести пресс-конференцию или взять интервью.

Как уде видно из выше сказанного, все параметра общения взаимосвязаны и их взаимосвязь я стараюсь сохранить на своих уроках, используя для этого различные упражнения.

Список использованной литературы:

Подласый И.П. Педагогика т.1, 2. – М., 2001.

Панов Е.М . Основы методики обучения иностранным языкам. – М., 1997.

Maslyko E.A. Communicative English for Intensive Learning. – Minsk, 1989.

При обучении английскому языку, мы используем систему коммуникативного обучения.

Что это такое? И в чем эффективность данного метода?

Коммуникативная методика обучения английскому языку базируется на живом общении , как на эффективном инструменте, позволяющем планомерно, логично и результативно осваивать все ступени знаний.
Вы полностью погружаетесь в языковую среду , получая пласт знаний, тут же применяете его на практике, тем самым закрепляя материал более органично и без необходимости пустого заучивания.
Вы постигаете грамматику, расширяете лексику, решаете коммуникативные задачи, применяя и нарабатывая необходимые навыки. Классический приём коммуникативного обучения английскому языку - имитация обстоятельств и ситуаций из реальной жизни , при этом Вы охватываете все аспекты: и лексику, и грамматику, и чтение, и аудирование, и устную, и письменную речь.

Коммуникативное обучение английскому языку, как оптимизированный и продуктивный метод, позволяет в оптимальные и минимальные сроки развить практические навыки общения. Существуют различные обучающие приёмы, специально разработанные упражнения, обучающие игры, понятные для слушателя. Средства и методы обучения всегда находят человеческий отклик, процесс становится увлекательным, слушатель избавляется от комплексов и зажимов, от психологического и языкового барьера. В режиме живого диалога на занятиях обсуждаются актуальные темы, выстраиваются спонтанные диалоги, что позволит в дальнейшем, не задумываясь, в обычной жизни «включать» свои знания не задумываясь, в любых условиях и обстоятельствах, на полную катушку, беззастенчиво выстраивая нужные коммутации и понимание при общении с людьми.

При использовании методики коммуникативного обучения английскому языку, изучение в теории - переход к знанию и владению языком на практике. Вы не просто что-то учите, пребывая в тепличных условиях, язык - это живой инструмент, поэтому следует работать с ним в реальном времени постоянно. Задания и упражнения направлены на постоянное взаимодействие с преподавателем (носителем языка), а так же с партнером, если Вы обучаетесь в мини-группе. При работе в мини-группе, у Вас также есть возможность наблюдать, как за своими ошибками, так и за ошибками партнера, совместно анализировать их, исправлять под руководством мудрого преподавателя. Не бойтесь совершать ошибки, это нормально, уверенно двигайтесь вперед, и результаты не заставят себя долго ждать! Любой преподаватель подтвердит, что лучше всего запоминается именно то, что Вы обнаружили, выявили или открыли самостоятельно. От занятия к занятию всё больше накапливаются знания и шлифуются навыки, все сложнее становятся задания, пройденный материал повторяется и закрепляется в более сложных учебных форматах, всё интереснее делать открытия и узнавать что-то новое! Занятия ведутся на английском языке, происходит полное погружение в языковую среду.

Не стоит пугаться, что у вас что-то может не получиться или Вы что-то не поймете. Подача материала происходит по принципу от простого - к сложному, приемы обучения многократно апробированы и подтверждают свою эффективность на практике. Также, на уроках используются дополнительные наглядные пособия, задействованы методы визуализации, облегчающие восприятие, тренируется память, реакция, развивается альтернативное и оперативное мышление, понимание и ориентирование слушателя во время занятия. Занятия строятся в разных форматах, в качестве примера можно привести следующие: беседа в режиме диалога, конференция на заданную тему, семинар по определенной теме, постановка театрализованных сценок-спектаклей на английском языке, обсуждение фильмов, статей из газет и журналов и т.д. В процессе обучения, все аспекты коммуникативного обучения грамотно систематизированы.

Вы сами ощутите и опробуете на себе эффект, когда речь органично рождается в Вашем сознании без напряжения, поймете и почувствуете этот механизм.

Вы научитесь соотносить родной и английский язык и различать их особенности, поймете принцип освоения английского языка, систему восприятия речи, принцип образования разных речевых высказываний, диалогов, монологов, информационных сообщений, и других форматов изложения мысли и конкретной информации. Вы освоите систему построения коммутации между людьми, научитесь взаимодействовать с людьми посредством языка, сможете анализировать информационные высказывания.

Вы будете знать тонкости и нюансы интонации, жестов, мимики в процессе устного общения, Вы овладеете знаниями культурной, социальной, национальной, традиционной специфики. Впоследствии, в реальной жизни, Вам не составит труда наладить любые межкультурные коммуникации, как с деловыми партнерами, так и дружеские взаимоотношения. Поскольку занятия проходят индивидуально или в мини-группах, нет никакой возможности отмолчаться в уголке и занять позицию наблюдателя, Вы всё время будете находиться в активном процессе, взаимодействовать с людьми, отрабатывать навыки, при этом получая максимальное количество внимания от преподавателя!

Занятия превращаются в имитацию игры, своеобразный тренинг, позволяющий Вам с короткие реальные сроки изучить английский язык и наслаждаться его использованием в Вашей обычной жизни! Изучайте язык в процессе настоящего, живого общения!

Пройдите бесплатный 10-минутный тест на определение уровня Вашего английского!

Тема:

Составила: Иванова Г.А

Введение

Глава I. Теоретическая часть

1.1 Акт общения как коммуникативная единица

1.2 История возникновения коммуникативного метода обучения

1.3 Сущность коммуникативного метода обучения иностранным языкам, основные принципы.

2.1.1 Использование условно-речевых упражнений

2.1.2 Использование учебных правил при формировании грамматических задач

2.1.3 Упражнения для работы с разговорным текстом

Заключение

Список литературы

Скачать:

Предварительный просмотр:

Тема: «Коммуникативный метод обучения английскому языку».

Составила: Иванова Г.А

Введение

Глава I. Теоретическая часть

1.2 История возникновения коммуникативного метода обучения

Заключение

Список литературы

Введение

Выдвижение иноязычной культуры в качестве цели обучения вызвало появление вопроса о необходимости создания новой методической системы, которая могла бы обеспечить достижение этой цели наиболее эффективным и рациональным способом.

Раньше все приоритеты без остатка отдавались грамматике, почти механическому овладению лексикой, чтению и литературному переводу. Это принципы "старой школы.

Овладение языком осуществлялось посредством долгого рутинного труда. Задания предлагались достаточно однообразные: чтение текста, перевод, запоминание новых слов, пересказ, упражнения по тексту. Иногда, ради необходимой смены деятельности, - сочинение или диктант, плюс фонетическая муштровка в качестве отдыха. Когда приоритеты отдавались чтению и работе над "топиками", реализовывалась только одна функция языка - информативная. Неудивительно, что язык хорошо знали единицы: только очень целеустремленные и трудолюбивые люди могли овладеть им на высоком уровне.

В настоящее время преподавание языка приобрело прикладной характер, в то время как раньше оно было сравнительно отвлеченным и теоретизированным. Функции педагога в образовательном процессе значительно изменились. На смену учителю-ментору, учителю-диктатору пришел учитель-наблюдатель, учитель-посредник, учитель-"умиротворитель" и руководитель. [ 1, c. 3 ]

Первую строчку в рейтинге популярности методик активно удерживает коммуникативный подход, который, как следует из его названия, направлен на практику общения. Коммуникативная методика направлена именно на возможность общения. Коллектив кафедры обучения иностранным языкам Липецкого государственного педагогического института в течение ряда лет вел разработку принципов коммуникативной методики.

Логика разработки коммуникативной методики и привела к окончательному выдвижению иноязычной культуры в качестве цели обучения иностранным языкам в школе. А подобная система может быть построена только на коммуникативной основе.

Актуальность данной работы заключается в том, что как показала практика использования коммуникативной методики, она обеспечивает не только усвоение иностранного языка как средства общения, но и развитие всесторонних качеств личности учащихся.

Устная речь любого грамотного человека достаточно сильно отличается от письменной. Однако ошибкой было бы думать, что коммуникативный метод предназначен только для легкой светской беседы. Те, кто хочет быть профессионалом в конкретной области, регулярно читают публикации по своей тематике в иностранных изданиях. Обладая большим словарным запасом, они легко ориентируются в тексте, но поддержать беседу с иностранным коллегой на ту же тему им стоит колоссальных усилий. Коммуникативный метод призван, в первую очередь, снять страх перед общением. Человек, вооруженный стандартным набором грамматических конструкций и словарным запасом в 600-1000 слов, легко найдет общий язык в незнакомой стране. Однако есть и оборотная сторона медали: клишированностъ фраз и небогатый лексикон. Добавьте к этому массу грамматических ошибок, и вы поймете, что единственный способ не прослыть, скажем, так, неумным собеседником - повышенное внимание к партнерам, знание этикета и постоянное желание совершенствоваться. [ 16]

Цель данного исследования - рассмотреть особенности коммуникативного подхода обучения.

Предмет ом исследования данной работы является применение коммуникативного метода обучение иностранным языкам.

Объект ом исследования являются обучение иностранному языку.

Поставленная цель, в свою очередь, требует решения следующих задач :

изучить методическую литературу по теме исследования;

рассмотреть акт общения как коммуникативную единицу;

разработать план урока;

рассмотреть плюсы и минусы коммуникативного метода;

Глава I. Теоретическая часть

1.1 Акт общения как коммуникативная единица

Моделирование деятельности реализуется путем моделирования ее единиц, поэтому вопрос о характере таких единиц должен быть рассмотрен полно и всесторонне.

Под единицей деятельности принято понимать ее минимальный отрезок, сохраняющий все структурные и смысловые характеристики этой деятельности. Представители современной лингвистики, которую можно называть коммуникативной лингвистикой, считают, что ни словарь, ни грамматическая форма, ни фонемный состав языка в отдельности на образуют никакой коммуникативной единицы. В качестве минимальной единицы, интегрирующей в себе соответствующие языковые элементы для процесса коммуникации, рассматривается речевой акт, в котором осуществляется общение, определяемый как акт совместной межсубъектной деятельности по решению социально - речевой задачи, в которой индивидуальные потребности, мотивы, цели, результаты и оценки превращаются в новую реальность, в общую мотивационно - целевую установку взаимодействующих друг с другом операций - это акт социально - речевого взаимодействия. [ 4, c 13].

В качестве целостной коммуникативной единицы общения можно рассматривать только относительно законченный акт обмена мнениями в бесконечном процессе познавательной деятельности человека. Продуктом акта общения является речевая единица, обладающая указанными свойствами коммуникации, иначе говоря текст, в структуре которого реализуется прежде всего двусторонняя направленность речевого акта и смысловая завершенность в пределах определенного отрезка речевого общения.

Акт общения возникает на фоне и под влиянием совокупности обстоятельств воздействующих на человека. Языковые и смысловые характеристики речевого акта определяются условиями как интралингвистического, так и экстралингвистического характера, наличествующими в определенный момент речевого акта. Это могут быть обстоятельства как внешнего, так и внутреннего плана, существенные для человека в данный момент: телефонный звонок или желание получить предмет, находящийся за пределами легкодостижимого, чувство голода или недовольство человеком, высказанные кем-то мысль, желание, приглашение и т.п. Исходя из этого в качестве минимальной ячейки общения «молекулы» устноязычного общения рассматривается коммуникативная ситуация, которая является «одним из обстоятельственных условия возникновения или успешной реализации речевого акта». Коммуникативный акт определяется как «сумма высказываний всех коммуникантов (ретроспективно - суммарный текст) одной коммуникативной ситуации. [ 4, c. 14 ]

Коммуникативность как направление зародилась давно и продолжала расти в недрах других систем обучения, причем ее появление на свет обусловлено не чем иным, как объективной необходимостью. Эта необходимость заключается, прежде всего, в том, что после выдвижения в качестве цели обучения - развития умения общаться на иностранном языке - со временем все отчетливее и резче стало ощущаться несоответствие между традиционно используемыми методами обучения и новой целью.

Представитель коммуникативного метода обучения. Е.И. Пассов считал, что коммуникативность состоит в том, что наше обучение должно быть организованно так, чтобы по основным своим качествам, чертам оно было подобно процессу общения.

Коммуникативность служит, для того чтобы, обучение общению происходило в условиях общения, т.е. в адекватных условиях.

Рассмотрим эти условия:

· Первое - это учет индивидуальности каждого учащегося. Ведь любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: личным опытом, контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений между людьми), набором определенных чувств и эмоций (у одного есть чувство гордости за свой город, у другого - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).

Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих характеристик учащихся, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспеченна целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.

· Второе - коммуникативность проявляется в речевой направленности процесса обучения. Она заключается в том, что путь к практическому владению говорением как средством общения лежит через само практическое пользование языком. Чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно полезнее. Поэтому языковые упражнения типа «Поставьте существительные в нужном падеже», «Составьте предложения из слов» и т.п. должны быть исключены из арсенала средств обучения. Все упражнения должны быть такими, в которых у учащегося есть определенная речевая задача и им осуществляется определенная речевая задача и им осуществляется целенаправленное речевое воздействие на собеседника. Это либо условно - речевые, либо речевые упражнения. Проблема, таким образом, сводится не к организации учебных диалогов, а к установлению речевого партнерства.

· Третье - коммуникативность проявляется в функциональности обучения. Функциональность, прежде всего, определяет методику работы по усвоению лексической и грамматической сторон говорения.

Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности, на основе ее выполнения: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию, а в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.

Принципиально важным проявлением функциональности является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого данного возраста.

· Четвертое - коммуникативность предполагает ситуативность общения.

Ситуативность - это соотнесенность любой фразы с взаимоотношениями общающихся, с контекстом их деятельности.

· Пятое - коммуникативность означает постоянную новизну процесса обучения.

Новизна - это постоянное комбинирование материала, которое, в конечном счете, исключает произвольное заучивание (диалогов, высказываний, текстов), наносящее огромный вред обучению общения, и обеспечивает продуктивность говорения.

Исходя, и выше сказанного можно сделать вывод, что коммуникативность необходима в процессе обучения, поскольку, коммуникативность служит, для того чтобы общение происходило в адекватных условиях, таких как учет индивидуальности каждого учащегося, проявление в речевой направленности процесса обучения, проявление в функциональности обучения, ситуативность общения, постоянная новизна процесса обучения.

1.2 История возникновения коммуникативного метода

Коммуникативный метод (или подход) возник в Британии в 60-70-х, когда английский язык начал приобретать статус языка международного общения. Выяснилось, что распространенные в то время традиционные методики (аудио-лингвальная, методика грамматического перевода) перестали удовлетворять нужды большинства изучающих английский как иностранный. Собственно, причиной были не столько старые методы, сколько новый контингент учащихся - "прагматики" с сугубо функциональным взглядом на язык как на инструмент коммуникации. И требовалось им не глубинное, системное овладение изучаемым языком, на которое были направлены традиционные академические программы, а возможность немедленного практического применения своих знаний.

Но выяснилось, что люди, учившие язык, чтобы на нем общаться, не владеют современной разговорной речью (не говоря о сленге), не имеют понятия о речевом этикете, - словом, чувствуют себя беспомощными в ситуации реального общения.

В 60-х годах Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработку программы интенсификации обучения иностранным языкам на континенте. В 1971 году группе экспертов было поручено изучить возможности создания системы обучения иностранным языкам взрослых обучаемых. Это явилось отправным пунктом целой серии исследований, нацеленных на разработку концепции, которая могла бы сфокусировать внимание на формировании и развитии способности общаться на иностранном языке в контексте личностно-ориентированного обучения. В результате сформировалась идея разработки пороговых уровней (threshold levels) как специфических целей овладения иностранным языком. То, что изначально предназначалось для взрослых обучаемых, было с успехом адаптировано к целям и содержанию обучения в школе и других учебных заведениях. В 1982 году результаты проведенных исследований были изложены и проанализированы в документе «Modern languages: 1971--81. [ 12, c. 15 ] Это позволило значительно расширить возможности практического использования разрабатываемого подхода на функционально-семантической основе и реализации основных принципов в нескольких направлениях: в разработке новых методик и создании новых учебных материалов, в создании комплексных технологических систем обучения (multi-media systems), в разработке систем оценки и самооценки, самообучения с учетом его индивидуализации (learner autonomy), в выработке рекомендаций для профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка.

Были определены три уровня начального (базового) овладения языком:

у р о в е н ь «в ы ж и в а н и я» (survival level);

«н а пути к я з ы к у» (waystage level);

пороговый уровень (threshold level).

Для целого ряда западноевропейских языков были разработаны детальные требования и содержание этих уровней. По содержанию и объему Waystage [ 15, c. 17 ] и Threshold Level [ 14, c. 24 ] соотносятся как 1:2 при сохранении всех основных аспектов в обоих. Используемые в обучении материалы должны сформировать языковую компетенцию (владение языковым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую компетенцию (способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения), дискурсивную компетенцию (способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований), так называемую «стратегическую» компетенцию (способность компенсировать вербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком), социально-культурную компетенцию (степень знакомства с социально-культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к общению с другими). [ 13, c.23 ] В целом реализация программы «Language learning for European citizenship» должна дать европейцам возможность свободного общения, снятия языковых барьеров, достижения взаимного понимания и уважения. Оба уровня в тщательно разработанном виде представляют собой модели планируемого (на определенный период изучения) владения иностранным языком как средством эффективного общения.

Определение пороговых уровней для ряда западноевропейских языков позволило разработать краткосрочные (до двух лет) проекты, связанные с различными аспектами организации преподавания иностранных языков. Они, в частности, ориентированы на создание новых, дифференцированных учебных программ, на дальнейшую разработку коммуникативного подхода применительно к различным формам обучения, на теоретическое обоснование и практическую реализацию личностно-ориентированного и индивидуализированного овладения иностранными языками.

1.3 Сущность коммуникативного метода обучения иностранным языкам, основные принципы.

Обратимся к специфике иностранного языка. Прежде всего, учитель иностранного языка обучает детей способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранным языком.

Я.М. Колкер подробно останавливается на следующем моменте: «В последние десятилетия традиционному обучению иностранным языкам принято противопоставить коммуникативные и интенсивные методы»

Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев). Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.

А.А. Леонтьев подчеркивает: «строго говоря, речевой деятельности, как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность - целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую».

Согласно же точке зрения И.А. Зимней «речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей между собой (друг с другом)» [ 3 , c. 93 ] Следовательно, автор делает вывод, и обучение речевой деятельности на иностранном языке должно осуществляться с позиции формирования и самостоятельной, определяющейся всей полнотой своих характеристик деятельности.

Особенность деятельностного типа обучения заключается в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу и т.д. И только в одном из известных нам методов, пытающемся охватить обучение иностранному языку в целом, а именно в коммуникативном методе мы находим основные признаки деятельностного типа обучения.

По мнению Е.И. Пассова, автора коммуникативного метода, «коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столь в том, что преследуется речевая практическая цель (в сущности, все направления прошлого и современности ставят такую цель), сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено».

М.Б. Рахманина акцентирует внимание на следующем:«Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что, наконец, тоже входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения» [ 9, c. 53 ]. По сути дела на всех этапах усвоения материала идет обучение именно общению. Но есть ряд моментов, которые требуют специального обучения. Так, для умения общаться особую роль играют: способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять; способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять ее в тактике поведения вопреки стратегиями других общающихся; способность учета каждый раз новых (новых сразу нескольких) речевых партнеров, смены ролей партнеров, или обращенность общения; способность вероятностного прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходов той или иной ситуации.

На современном этапе обучения иностранным языкам большинство педагогов-лингвистов самым эффективным считают "коммуникатив" и критикуют традиционные методики, работающие по принципу «от грамматики к лексике, а затем переход к упражнениям на закрепление». Искусственно созданные упражнения не формируют пользователя языка, и человек, изучающий язык именно по этой методике, скорее промолчит, чем произнесет неверную фразу. А «коммуникативность», наоборот, призван «развязать» язык.

Основные принципы

В структуру коммуникативного метода входят познавательный, развивающий и обучающий аспекты, которые направлены на воспитание учащегося. Учитывая это и содержание понятия “коммуникативности”, а также многогранность системы обучения, можно сформулировать следующие методические принципы коммуникативной методики:

Принцип овладения всеми аспектами иноязычной культуры через общение.

Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что общению следует обучать только через общение. В этом случае общение может быть использовано в качестве канала воспитания, познания и развития. Общение является социальным процессом, в котором происходит обмен деятельностью, опытом, воплощенными в материальную и духовную культуру. В общении осуществляется эмоциональное и рациональное взаимодействие людей и влияние друг на друга. Именно общение является важнейшим условием правильного воспитания. Таким образом, общение выполняет функции обучения, познания и развития и воспитания в коммуникативной методике обучения. Процесс обучения иноязычному общению представляет собой модель процесса реального процесса общения по основным параметрам: мотивированность, целенаправленность, информативность процесса общения, новизна, ситуативность, функциональность, характер взаимодействия общающихся и система речевых средств. Благодаря этому, создаются условия обучения, адекватные реальным, что обеспечивает успешное овладение умениями и их использование в условиях реального общения.

Принцип взаимосвязанного обучения аспектам иноязычной культуры.

Комплексный характер иноязычной культуры проявляется в единстве и взаимосвязи ее учебного, познавательного, воспитательного и развивающего аспектов. Каждый из этих аспектов, в практическом смысле, равноценны. Но подлинное овладение одним возможно лишь при условии должного овладения другими. В связи с этим, любой вид работы, любое упражнение в учебном процессе, интегрирует в себе все четыре аспекта иноязычной культуры и оценивается в зависимости от наличия в них данных аспектов. Данный принцип касается не только межаспектных, но и внутриаспектных взаимоотношений. Так, например, предполагается взаимосвязь и взаимообусловленность всех четырех видов речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование и письмо) внутри учебного процесса. Необходимость взаимосвязанного обучения обоснована закономерностью обучения, согласно которой овладение происходит тем успешнее, чем больше анализаторов участвует в нем. Взаимосвязанность присутствует не только в процессе обучения, но и в отдельных упражнениях, специально разрабатываемых в рамках данной методики.

" Принцип моделирования содержания аспектов иноязычной культуры.

Объем страноведческих, лингвистических и лингвострановедческих знаний реальной действительности не может быть полностью усвоен в рамках школьного курса, поэтому необходимо строить модель содержания объекта познания, то есть отобрать в зависимости от цели обучения и содержания курса тот объем указанных знаний, который будет достаточен, чтобы представить культуру страны и систему языка. При этом также необходимо учитывать познавательные потребности отдельных обучаемых, связанные с их индивидуальными интересами и т.п. Определенные рамки системы обучения и его конечные задачи требуют в методических целях создания модели содержания развития, то есть определенного минимума, который необходим для решения задач, стоящих перед предметом.

Принцип управления учебным процессом на базе его квантования и программирования.

Любая система обучения предполагает квантование всех компонентов процесса обучения (цели, средств, материала и т.д.). Без квантования цели будут некорректными, материал неудобоваримым, условия неоптимальными, а средства неадекватными. Иначе говоря, невозможной окажется системность обучения, а следовательно, его управляемость и эффективность.

Принцип системности в организации обучения иностранным языкам.

Данный принцип означает, что коммуникативная система обучения строится реверсивным путем: сначала намечается конечный продукт (цель), а затем определяются задания, которые могут привести к данному результату. Это имеет место в пределах всего курса, каждого года, цикла уроков и одного урока и касается всех аспектов. Такой подход обеспечивает обучению системность со всеми присущими ей качествами: целостностью, иерархичностью, целенаправленностью. Системность обучения строится с учетом закономерностей овладения учащимися каждым из ее аспектов. Все обучение в организационном плане построено на основе правил цикличности и концентричности. Цикличность проявляется в том, что определенное количество материала усваивается в пределах цикла уроков, каждый из которых включает определенное количество уроков. Любой цикл строится на основе стадиальности развития того или иного навыка и умения в каждом виде речевой деятельности. Цикличность подкрепляется концентрическим подходом, который касается как речевого материала, так и обсуждаемых проблем. Системность проявляется в том, что предлагаемая система включает не только учителя иностранного языка и учащегося, но и его родителей, учителей других предметов. Межпредметные связи используются, как средство дополнительной мотивации тех учащихся, которые не интересуются иностранным языком. Системность организации процесса обучения предполагает также стадиальность овладения языком, то есть включает в себя различные уровни учебного процесса:

уровень ступеней обучения (начальная, младшая, средняя, старшая);
уровень периодов обучения, которые определяются внутри ступеней;
уровень этапов (этап формирования лексических, грамматических навыков, этап совершенствования навыков, этап развития умения);
уровень стадий обучения, которые определяются внутри этапов и подэтапов (стадии имитации, подстановки, трансформации, репродукции, комбинирования).

Каждый из уровней обладает своей спецификой, которая определяется психолого-педагогическими особенностями учащихся.

" Принцип обучения иностранным языкам на основе ситуации как системы взаимоотношений."

Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых (в отличие от других методических школ) как системы взаимоотношений. Ситуация существует, как динамическая система социально- статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации речевых средств, способом их представления, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактик общения. Коммуникативная методика предполагает использование всех этих функций ситуации. Учебная ситуация, как единица обучения, моделирует ситуацию, как единицу общения. Таким образом, ситуация выступает не только в роли так называемой речевой ситуации, но и в более широком статусе - ситуации учебной деятельности

Коммуникативный метод (Communicative Approach) развивает все языковые навыки - от устной и письменной речи до чтения и аудирования. Грамматика же осваивается в процессе общения на языке: студент сначала запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбираться, что они собой представляют в грамматическом смысле. Цель - научить студента говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно.

Правила, значения новых слов объясняются учителем при помощи знакомой студенту лексики, грамматических конструкций и выражений, при помощи жестов и мимики, рисунков и прочих наглядных пособий. Могут использоваться также компьютеры с CD, Интернет, ТВ-программы, газеты, журналы и т.д. Все это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка.

На уроках иностранного языка учитель создает ситуации, в которых студенты общаются в парах друг с другом, в группах. Это делает урок более разнообразным. Работая в группе, учащиеся проявляют речевую самостоятельность. Они могут помогать друг другу, успешно корректировать высказывания собеседников.

Преподаватель на занятиях берет на себя функции организатора общения, задает наводящие вопросы, обращает внимание на оригинальные мнения участников, выступает арбитром в обсуждении спорных проблем.

Отличие коммуникативности в том, что вместо специально подгоняемых под активную лексику и изучаемую грамматику учебных текстов и диалогов в нем в качестве основного приема используется имитация ситуаций из реальной жизни, которые обыгрываются в классе так, чтобы вызвать у учеников максимальную мотивацию к говорению. Так, вместо того чтобы бесконечно пережевывать типовые фразы из учебника: «My name is Ivan. I live in Moscow. I am a student» и т.п., студенты, изучающие тему «Знакомство», начинают на самом деле активно знакомиться и обсуждать интересующие их вопросы.

Обсуждаются в основном темы, с которыми студенты хорошо знакомы на родном языке: это дает возможность сосредоточиться именно на развитии коммуникативных способностей, то есть умения пользоваться языком спонтанно. Предпочтительно, чтобы темы были "животрепещущими" - связанными либо с жизнью самих студентов, либо с интересующими всех аспектами современности жизни (экология, политика, музыка, образование и т.п.). В западных учебниках, в особенности уровней ниже Upper Intermediate, вы едва ли найдете такие в «топики», как биография Шекспира или достижения ядерной физики. Лишь на старших уровнях вводятся «книжный» и «научный» стили.

Большую часть времени на уроках занимает устная речь (хотя чтению и письму также уделяется внимание). При этом учителя меньше говорят и больше слушают, лишь направляя деятельность студентов. Учитель задает упражнение, а потом, «разговорив» студентов, отходит на задний план и выступает в роли наблюдателя и арбитра. Предпочтительно, чтобы он пользовался исключительно изучаемым языком.

Коммуникативный метод заключается в уподоблении процесса обучения процессу коммуникации, точнее говоря, он основан на том, что процесс обучения является моделью процесса общения, пусть несколько упрощенной, но по основным параметрам адекватной, подобной реальному процессу коммуникации.

Все сказанное выше относительно коммуникативного метода обучения говорению на иностранном языке позволяет утверждать, что предметом обучения в данном случае является речевая деятельность на иностранном языке. В этом методе четко прослеживается выделение речевых умений говорения, и предлагаются упражнения для их последовательного формирования. Все это в свою очередь дает основание утверждать, что коммуникативный метод обучения говорению Е.И. Пассова представляет деятельностный тип обучения иностранным языкам.

Исходя из данной главы, можно выделить следующие положительные стороны коммуникативного метода обучения иностранным языкам:

1. Лишь в коммуникативном методе обучения иностранным языкам мы находим основные признаки деятельностного типа обучения, особенность которого заключается в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу и т.д.

2. Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено».

3. Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.

4. Использование коммуникативного метода обучения снимает языковой барьер.

5. Грамматика осваивается в процессе общения на языке: студент сначала запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбираться, что они собой представляют в грамматическом смысле. Цель - научить студента говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно.

6. В процессе обучения могут использоваться также компьютеры с CD, Интернет, ТВ-программы, газеты, журналы и т.д. Все это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка.

7. В отличие от аудиолингвального и других методов, основанных на повторении и запоминании, коммуникативный метод задает упражнения «с открытым финалом»: ученики сами не знают, во что выльется их деятельность в классе, все будет зависеть от реакций и ответов. Ситуации используются каждый день новые. Так поддерживается

Глава II. Использованию коммуникативного метода обучения

2.1.1 Использование условно-речевых упражнений

Коммуникативный метод обучения иноязычному речевому общению предполагает использование функционального подхода к формированию лексических навыков говорения. Нами будет рассмотрен вариант организации процесса функционального формирования лексических навыков говорения с использованием условно - речевых упражнений, предложенных Е.И. Пассовым.

Отличительной чертой таких упражнений является использование речевой задачи в качестве установки к упражнению.

Е.И. Пассов предлагает различить четыре вида условно - речевых упражнений:

1. Имитативные - при выполнении данных упражнений учащийся при выражении своей мысли использует речевой образец, который он воспринял в реплике учителя, например: Скажите, что вы любите делать то же самое.

Учитель: Я очень люблю стихи Пушкина. А ты?

Ученик: Я тоже люблю стихи Пушкина.

2. Подстановочные - учащийся осуществляет действие по подстановке соответствующей замыслу его высказывания ЛЕ в грамматическую структуру, также предъявляемую в реплике учителя, например: Возразите мне, если это не верно.

3. Трансформационные - предполагают трансформацию реплики учителя, например: Скажите, что вы хотите сделать что-нибудь другое.

Учитель: Я прочитал роман Марка Твена.

4. Собственно - репродуктивные - учащиеся самостоятельно воспроизводят лексические единицы в высказываниях типа: Я прочитал вчера очень интересную книгу. Книга рассказывает о животных.

Комплекс условно - речевых упражнений организуется соответственно стадиям формирования лексических навыков говорения.

Стадии формирования Виды условно-речевых лексических навыков упражнений говорения

Имитация - Имитативные условно - речевые упражнения
Обозначение - Подстановочные условно - речевые упражнения
Комбинирование - Трансформационные условно – речевые упражнения
Употребление - Собственно - репродуктивные условно – речевые упражнения

Таким образом, лишь комплекс условно - речевых упражнений позволяет сформировать лексические навыки высокого качества. [Коммуникативность обучения]

2.1.2 Использование учебных правил при формировании грамматических задач

Задача учителя заключается в том, чтобы помочь учащимся последовательно одну за другой преодолеть каждую из трудностей грамматического явления. Поэтому мы сообщаем правило в процессе автоматизации небольшими дозами, «квантами», там, где наиболее вероятна интерференция. Такой способ передачи правил называется «квантованием».

Количество «квантов» правила зависит от набора функциональных и формальных трудностей усвоения грамматического явления и строго индивидуально в каждом отдельном случае.

Функциональные и формальные трудности - явление разного порядка, и «кванты» правила, помогающие преодолению этих трудностей, должны предъявляться в адекватной форме.

Функциональные «кванты» правила целесообразно предъявлять в вербальной форме, а формальные «кванты» - в схематической.

Для того чтобы схемы помогли непроизвольному усвоению языковых форм, они должны быть построены особым образом, например:

Для усвоения английского Present Perfect:

…have walked…

…have ___ed…

…_________...

Поскольку задача первого «кванта» правила заключается в снятии функциональной трудности усвоения, т мы сообщаем его в самом начале презентации перед показом функционирования нового грамматического явления в речи.

Усвоение формальных трудностей мы организуем с помощью схем, которые предъявляются учащимся в процессе выполнения упражнений, а именно: в процессе выполнения имитативных упражнений, далее для выполнения установочных упражнений, при выполнении трансформационных упражнений.

2.1.3 Упражнения для работы с разговорным текстом

Под речевым текстом понимают зафиксированное в письменной форме устное высказывание, в котором актуализируются особенности разговорного стиля речи.

Упражнения для работы с разговорным текстом предусматривают интерпретацию его содержания и транспонировку (проецирование) на личность учащихся. Критериями видов выделения упражнений являются:

Уровень сложности речемыслительных процессов;
Уровень подготовленности высказывания;
Степень самостоятельности говорящего.

В соответствии с этими критериями выделяют три вида упражнений, предусматривающих различные уровни интерпретации разговорного текста.

Упражнения первого вида - учат выделению основной мысли текста через выявление его смысловых связей. Эти упражнения вскрывают причинно - следственные отношения в тексте, логику его построения и подводят учащихся к овладению моделью высказывания. Упражнения выполняются с опорой на текст. Режим работы: учитель - ученик.
Упражнения второго вида - стимулируют выражение говорящим отношения к проблеме тексте, оценки и характеристике героев, их поступков и действий. Здесь происходит определенный отрыв от содержания текста. Выполняя соответствующие задания, учащиеся, опираются на логико-синтаксические схемы. Имеет место парная и групповая работа.
Упражнения третьего вида - учат проецированию материала на личность учащихся. На основе текста учащиеся говорят о себе, о своих друзьях в связи с поставленной проблемой.

При работе над текстом следует учитывать следующие моменты:

Должна быть поставлена проблема, которая будет обсуждаться на уроке на основе текстов.
Речевая зарядка должна подводить учащихся к проблеме и обеспечить логический переход к работе над текстами. [ 5, c. 39 ]

Заключение

В ходе работы было выявлен, что первую строчку в рейтинге популярности методик активно удерживает коммуникативный подход, который, как следует из его названия, направлен на практику общения.

Этот метод призван, в первую очередь, снять страх перед общением. Человек, вооруженный стандартным набором грамматических конструкций и словарным запасом в 600-1000 слов, легко найдет общий язык в незнакомой стране. Данный метод ориентирован на развитие не только языковых знаний, но также креативности и общего кругозора учащихся. Язык очень тесно переплетен с культурными особенностями страны, следовательно, изучение языка непременно включает страноведческий аспект.

Коммуникативная методика предполагает максимальное погружение ученика в языковой процесс, что достигается с помощью сведения апелляции учащегося к родному языку до минимума. Основная цель этой методики - научить школьника сначала свободно говорить на языке, а потом думать на нем.

В ходе работы было выявлено достаточное количество достоинств коммуникативного метода обучения:

Лишь в коммуникативном методе обучения иностранным языкам находят основные признаки деятельностного типа обучения, особенность которого заключается в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности. Поэтому встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу и т.д.
Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено».
Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.
Использование коммуникативного метода обучения снимает языковой барьер.
Грамматика осваивается в процессе общения на языке: студент сначала запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбираться, что они собой представляют в грамматическом смысле. Цель - научить студента говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно.
В процессе обучения могут использоваться также компьютеры с CD, Интернет, ТВ-программы, газеты, журналы и т.д. Все это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка.
В отличие от аудиолингвального и других методов, основанных на повторении и запоминании, коммуникативный метод задает упражнения «с открытым финалом»: ученики сами не знают, во что выльется их деятельность в классе, все будет зависеть от реакций и ответов. Ситуации используются каждый день новые. Так поддерживается интерес студентов к занятиям: ведь каждому хочется осмысленно общаться на осмысленные темы.

Главное же, что необходимо для внедрения коммуникативного метода в практику школы - это психологическая подготовленность учителей, их убежденность в необходимости коммуникативности, их вера в эффективность данного направления.

Список литературы:

1. Баграмова Н.В. Коммуникативно-интерактивный подход как способ повышения овладения иностранным языком// Материалы XXXI Всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов. - Вып 18. - с. 3-6.

2. Выбор методов обучения в средней школе./ Под ред. Ю.К.Бабанского. - М.: Педагогика, 1981.

3. Денисова Л.Г., Мезенин С.М., Snowball English - М., 2000, «Просвещение».

4. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М., 1989. - 222 с

5. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку - М., 2000.

6. Коммуникативность обучения - в практику школы, под редакцией Е.И. Пассова, М. 1985, Изд. Просвещение.

7. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе - 2000 - №5. - С.17-арыва.

8. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М., 1985. - 208 с.

9. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

10. Рахманина М.Б. Типология методов обучения иностранным языкам. - М., 1998.

11. Рахманов И.В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. - М., 1972.

12. Learning and teaching modern languages for communication. - Strasbourg: Council of Europe Press, 1988

13. Modern languages: 1971-81. - Strasbourg. Council of Europe Press, 1981

14. Communication in the modern languages classroom/By Joe Sheils. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993

15. Threshold Level 1990. - Strasbourg: Council of Europe Press, 1991

16. Wastage, 1990. - Strasbourg: Council of Europe Press, 1991