Центры речи. Восприятие и воспроизведение речи
«Содержание занятий и система работы по развитию восприятия»
Содержание работы по развитию восприятия слабослышащими детьми речи на слух состоит в совершенствовании их умений и навыков в слуховом восприятии звучащей речи.
Обучаясь воспринимать речь на слух, учащиеся одновременно получают навыки восприятия на слух как знакомого, так и незнакомого по смыслу речевого материала, произносимого голосом разговорной и повышенной громкости, а также шепотом (для учащихся, которым это доступно). Содержание работы включает в себя совершенствование умения воспринимать на слух речь не только в ее естественном звучании, но и в записи (по радио, телефону, телевизору). Совершенствуются навыки восприятия речи на слух в изолированных от посторонних шумов помещениях, а также в условиях специально смоделированного шума. Школьники учатся воспринимать на слух речь дикторов с разным тембром голоса, различной манерой говорить. Большое внимание уделяется выработке умения с помощью звукоусиливающей аппаратуры при восприятии на слух речи разговорной громкости дифференцировать правильное и неправильное произношение элементов речи, включая фонемы, определять характер ошибки в произношении товарища и своем и такт далее.
При проведении слуховой тренировки в восприятии речи на специальных занятиях по развитию речевого слуха в 1-10 классах 1-ого отделения и 1-11 классах 2-ого отделения используется разработанный в НИИ дефектологии в соответствии с учебными программами примерный речевой материал, который грамматически и семантически разнороден, имеет разную акустическую характеристику. В материал для слуховой тренировки, как в «живую речь», и союзы, разного типа простые и сложные предложения, слова с различной слогоритмической структурой. Решающим критерием отбора материала является смысловая, социальная значимость, его необходимость в общении, употребляемость в быту и в ходе учебно-воспитательного процесса. В слуховые упражнения включаются осмысленные речевые единицы: фразы, словосочетания, слова. Восприятие учебной и иной информации, представляющей собой развернутые смысловые структуры, определяет включение в тренировочные слуховые упражнения большего количества текстов. Педагог может предлагать ученику как материал, который до этого никогда не предъявлялся ему только на слух, при исключении зрения, так и тот, что ранее уже включал в слуховую тренировку.
При обучении слабослышащих восприятию речи на слух используется аналитико-синтетический метод, предусматривающий восприятие не только целостных речевых единиц, но и, при необходимости анализа воспринимаемого на слух, отдельных слогов, звуков, составляющих воспринимаемое слово.
Этот метод выдерживается и в отношении обучения восприятию на слух незнакомых по сюжету текстов. Дети учатся воспринимать текст целиком и по фразам: зачитываются последовательно все фразы, составляющие текст, целиком, а при необходимости - дробно с последующим слитным предъявлением. Отдельные словосочетания, слоги, звуки учащиеся воспринимают на слух также и в связи с коррекцией их произношения и грамматическим оформлением высказываний. Таким образом, для восприятия на слух предъявляются различные речевые единицы и их элементы.
В начале обучения значения слов, словосочетаний, включаемых в слуховую тренировку, должны быть знакомы учащимся. Однако постепенно начинает использоваться и незнакомый по звучанию речевой материал. Фразы, предлагаемые ученику для восприятия, могут быть короткими, состоящими из двух-трех слов, простыми и сложными. Воспринимаемыми детьми на слух тексты в начале обучения состоят из коротких простых предложений, имеют содержание, близкое их личному опыту и наблюдениям; затем предлагается более сложный материал со скрытым смыслом, выраженным образно, сложными речевыми конструкциями.
Объем воспринимаемого речевого материала на одном занятии или в течение учебного года может быть разным для каждого ученика. Эта разница обусловлена возрастными особенностями, уровнем развития речи, речевого слуха.
Более сложные по содержанию и больший по объему материал предлагается учащимся с меньшей потерей слуха и более высоким уровнем речевого развития, менее сложный материал - тем, у кого снижение слуха значительно и наблюдается недостаточный уровень речевого развития. Речевой материал для учащихся 1-ого отделения более сложен по содержанию и больше по объему по сравнению с речевымматериалом для учащихся 2-ого отделения; для учащихся старших классов он сложнее, чем для учащихся младших.
Способы восприятия детьми речевого материала также постепенно усложняется. Сначала дети могут различать на слух небольшое количество речевых единиц в условиях ситуативности, а затем и вне ситуативности. Однако этот способ является при работе со слабослышащими вспомогательным. Основным же являются опознавание материала, который ранее уже включался в слуховую тренировку (когда педагог не сообщает даже тематики, к которой относится предъявляемый на слух внеситуативный речевой материал), и восприятие на слух речевого материала, хотя и знакомого по значению, но не включавшегося ранее в слуховую тренировку.
При тугоухости школьники в основном способны воспринимать на слух, исключая зрение, даже без специально обучения хотя бы несколько знакомых по значению слов. Поэтому содержание работы состоит в обучении всех слабослышащих учащихся восприятию речи сразу на слух, без предварительной слухозрительной тренировки (Сурдопедагогика, 2004).
Работа по развитию слухового восприятия в школе для слабослышащих детей может привести к значительному усовершенствованию восприятия речи с помощью слуха.
Педагог, обучающий слабослышащего ребенка, должен максимально использовать все способы наглядного обучения, чтобы заменить недостающие речевые средства, но должен избегать при этом мимического общения с ребенком (Р.М. Боскис, 1988).
Педагогическая система по развитию слухового восприятия является частью специальной педагогической науки - сурдопедагогики, которая разрабатывает теоретические основы, принципы, методы, средства обучения и воспитания людей различного возраста с проблемами нарушения слуха.
В основу педагогической системы легли следующие положения:
Использование и учет ограниченных физиологических возможностей глухих и слабослышащих детей;
Усиление слухового компонента в общем слухо-зрительном восприятии речи;
Формирование коммуникативной функции речи как средства общения детей с нарушением слуха;
Совершенствование произносительной стороны речи;
Сочетание работы по развитию слухового восприятия с общим развитием детей;
Вариативность учебных программ для детей с различным психическим развитием;
Гибкость в подборе материала в связи с индивидуальными возможностями детей;
Организация речевой среды как условия овладения средствами общения.
Слуховое восприятие слабослышащих детей развивается эффективно в условиях специально организованного обучения. Специально организованным процессом обучения создается полисенсорная основа для восприятия и продуцирования речи. У всех слабослышащих детей имеется слуховой резерв, то есть возможность восприятия речи на слух. Этот слуховой резерв является основой для становления речевого слуха, формирования произношения, развития речи в совокупности с использованием звукоусиливающей аппаратуры. Этому процессу способствует создание слухоречевой среды в процессе обучения. В свою очередь все вместе взятое является основой для создания единой системы слухо-кинестетических связей, влияющих на общее развитие детей.
Успех восприятия речи детьми с нарушенным слухом зависит от ряда факторов: уровня развития речи, состояния произносительной стороны речи, встречной речевой активности, умение моделировать высказывание по отдельным опорным признакам, сложности структуры речевого высказывания, контекста, догадки, ситуации.
Формирование речевого слуха происходит в результате целенаправленной, длительной слуховой тренировки. Е.П. Кузьмичева (1991) выделяет в этом процессе два этапа и три периода обучения глухих детей (что находит отражение в учебном процессе по развитию слухового восприятия в школе слабослышащих).
На I этапе глухие школьники с помощью звукоусиливающей аппаратуры учатся дифференцированно воспринимать речевой смысл, выделяя в нем длительность и интенсивность. Эти признаки на данном этапе обучения глухой еще не может выделять самостоятельно. Требуется длительная специальная тренировка, в процессе которой он с помощью педагога учится сравнивать фразы, слова. В этих условиях опознавание предлагаемого на слух речевого материала осуществляется с привлечением наглядности при ограниченном его выборе.
На II этапе глухие школьники с помощью звукоусиливающей аппаратуры учатся дифференцированно воспринимать на слух элементы фонетической структуры речи. Эти элементы распознаются ими в различных условиях: при различении, опознавании и распознавании речевого материала на слух. На данном этапе под влиянием обучения при восприятии слов на слух начинают образовываться своеобразные связи между слуховым, зрительным и кинестетическим анализаторами.
Три периода обучения:
Первоначальный период - создание базы для развития базы для развития речевого слуха у глухих учащихся, определение слухового резерва, на основе которого строится вся работа по развитию слухового восприятия. Он охватывает подготовительный - первый классы;
Основной период характеризуется интенсивным развитием слухового восприятия, формированием навыка восприятия речи на слух, активного использования развивающегося слухового восприятия при формировании устной речи. В этот период оказывается возможным в определенной степени компенсировать нарушенное слуховое восприятие благодаря длительной слуховой тренировке с использованием звукоусиливающей аппаратуры. В результате у глухого школьника накапливается определенный слуховой словарь, которым он может активно пользоваться в речевой практике. При этом важным является формирование четких дифференцированных образов слов при активной опоре на развивающееся слуховое восприятие, которые способствуют формированию у глухих слухоречевой системы, основанной на неразрывной связи слухового восприятия и речедвигательных механизмов.
Успех в развитии речевого слуха на этом периоде зависит от организации всей работы в школе по формированию устной речи, умственного развития, от связи работы по развитию слухового восприятия с коррекцией произношения, с усвоением и обогащением словаря, грамматического строя языка, с развитием познавательной деятельности глухого. Основной период охватывает второй - пятый классы школьного обучения;
Период активного пользования индивидуальным слуховым аппаратом. Продолжается работа по развитию слухового восприятия, слухо-зрительное восприятие устной речи с помощью индивидуальных слуховых аппаратов позволяет глухим школьникам активнее включаться в речевое общение, что способствует социальной реабилитации учащихся.
Развитие речевого слуха детей с нарушением слуха предполагает восприятие речевого материала на слух, исключая зрение. Для этого учителю нужно правильно определить возможности учащихся, владеть методическими приемами формирования речевого слуха, уметь организовать процесс обучения.
В работе по развитию слухового восприятия оказывает влияние ситуация. Пользуясь догадкой, ученик учится соотносить услышанное с ситуацией и опознавать речевой материал. В дальнейшем роль ситуации нужно ограничивать. Поэтому учитель может предъявлять речевой материал вне ситуации и даже вопреки ей, то есть предложить для восприятия на слух не тот речевой материал, которые ожидают услышать учащиеся, а другой.
В педагогическом процессе по развитию слухового восприятия используются разнообразные виды работ. Их разнообразие имеет существенное значение для поднятия активности ученика, сосредоточения внимания, повышения интереса, снятия утомления и так далее. С этой целью используются такие виды работ, как различение слов, фраз, текстов, заданий на развитие внимания, памяти, сопоставления и так далее (Л.П. Назарова, 2001).
Литература
1. Андреева Л.В. Сурдопедагогика: Учебник для студ. высш. учеб. заведений/ Людмила Витальевна Андреева; Под науч. ред. Н.М. Назаровой, Т.Г. Богдановой. - М.: Издат.центр «Академия», 2005.
2. Белущенко В.А., Наумова А.Е., Седова М.Ю. Педагогическая реабилитация детей с нарушением слуха: Методическое пособие для учителя-дефектолога / Под редакцией О.А. Красильниковой.- СПб.: КАРО, 2006.
3. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.
4. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн. для учителя. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988.
5. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / Под. ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2001.
6. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. Владос - 2000.
7. Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (корреционных) школах I и II вида. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений, обучающихся по специальности «Сурдопедагогика».Часть 2/ под ред. Е.Г. Речицкой.-М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2009.
2.1 Влияние зрительного восприятия на развитие речи
речь недоразвитие психофизиологический ребенок
Полноценная самостоятельная речь, основанная на адекватных и достаточно четких представлениях об окружающем предметном мире, оказывается одним из ведущих факторов умственного и нравственного развития ребенка. Ребенок наблюдает и старается подражать речевым движениям окружающих так же, как и остальным выразительным движениям. Подробно влияние зрительного анализатора на развитие речи изучали М.Е. Хватцев, М.А. Пискунов, А.Г. Литвак, И.М. Соловьев, М.Б. Эйдинова и др.).
По мнению М.Е. Хватцева, зрение, имеющее существенное значение в развитии словесной речи, проявляется уже в первом полугодии, но еще мало дифференцировано. В первые месяцы жизни ребенка лучше развиты анализаторы, тесно связанные с актами еды. Но постепенно они уступают по своему значению в жизни ребенка ведущим анализаторам - слуховому и зрительному. С момента такой перестройки (с двух лет) начинается стадия бурного развития речи ребенка .
М.А. Пискунов также считает, что в ранней стадии развития речи, в стадии ее формирования, зрение играет второстепенную, побочную роль. Значение зрительного рецептора снижается тем, что зрительное восприятие, а тем более дифференцировка речевой артикуляции, во многом уступает восприятию и дифференцировке звуков речи слухом.
В самом деле, значительная часть речевой артикуляции происходит в гортани, носоглотке, полости рта и проявляется вовне лишь отраженно: в общих движениях нижней челюсти, щек и горла. Видимые уклады губ при произнесении разных по своему речевому значению звуков (П-Б-М, Ф-В) фактически друг от друга внешне неотличимы, и, следовательно, зрительно воспринимаются без дифференцирования, в то время как четкие фонетические вариации этих звуков речи образуются за счет небольших колебаний в силе и длительности мышечной напряжения и включения новых механизмов (голос, носовой резонанс).
Формирование предметных представлений также осуществляется преимущественно с помощью зрения . Отражение действительности посредством зрительного анализатора является сложным процессом, в котором взаимодействуют сенсорные и двигательные компоненты зрительной системы, обеспечивающие динамичность, целостность, одновременность и дистантность восприятия предметов, процессов и явлений. С помощью зрения опознаются основные признаки предметов: форма, величина, световые и цветовые характеристики, устанавливаются пространственные отношения между предметами .
Зрительное восприятие всегда осуществляется во взаимодействии с другими видами чувствительности. Постепенное формирование системных связей между зрением и другими видами чувствительности описано многими авторами (А.И. Зотов, С.В. Кравков, Н.И. Касаткин, А.Г. Литвак, И.М. Соловьев, М.Б. Эйдинова и др.).
Формирование с участием зрения чувственного познавательного опыта ребенка базируется на образовании сложных системных зрительно-слуховых, зрительно-тактильных, зрительно-двигательных связей, являющихся физиологической основой дальнейшего развития высших форм познавательной деятельности.
Зрительные образы, по мере накопления чувственного, а позднее словесно-логического опыта, становятся, по утверждению Л.С. Выготского, сплавом разнообразных психических функций, которые постоянно изменяются и перестраиваются под влиянием внешних условий.
Таким образом, зрение играет огромную роль в формировании предметных значений слов и употребляемых детьми грамматических категорий. Обогащение зрительными образами конкретного содержания речи способствует образованию правильного соотношения между непосредственно чувственным и словесно-логическим познанием в ходе психического развития ребенка в норме.
2.2 Роль слуха в становлении речи
Одним из важнейших факторов речевого развития является полноценное восприятие вербальных акустических сигналов, которое обеспечивается нормальным функционированием слухового анализатора. Изучением этого вопроса занимались М.Е. Хватцев, М.А. Пискунов, Н.И. Жинкин и др.
В процессе слухового восприятия акустических признаков звуков (интенсивности, частоты, длительности), обобщающихся в фонемах, актуализируются слуховые и кинестетические образы слов, словосочетаний, фраз.
В онтогенезе реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Они выражаются во вздрагивании всем телом, мигании, в изменении дыхания и пульса. Несколько позднее, на второй неделе, звуковые раздражения начиняют вызывать задержку общих движений ребенка, прекращение крика. Все эти реакции носят характер врожденных, т.е. безусловных рефлексов.
Первые условные рефлексы на звуковые раздражители образуются у детей в конце первого и начале второго месяца жизни. В результате многократного подкрепления звукового сигнала (например, звонка) кормлением ребенок начинает отвечать на этот сигнал сосательными движениями.
Несколько позднее, на третьем и четвертом месяце жизни, ребенок начинает дифференцировать качественно разные звуки (например, звучание рояля и звон колокольчика) и однородные звуки различной высоты. Основную семантическую нагрузку в возрасте от 3 до 6 месяцев несет интонация. В это время у ребенка развивается способность дифференцировать интонации и выражать свои переживания (например, приятное или неприятное) с помощью оттенков голоса .
В последующие месяцы первого года жи
Зульфия Клинова
Восприятие и речь у детей дошкольного возраста
Восприятие и речь у детей дошкольного возраста
Все приобретения ребёнка в раннем детстве возникают под непосредственным влиянием взрослых, которые не только удовлетворяют все потребности ребёнка, но и организуют разнообразный контакт его с действительностью, его ориентировку в ней, действия с предметами. Взрослый подносит ребёнку для рассматривания различные вещи, стучит с ним погремушкой, впервые кладет в руку ребёнка предмет для захватывания; при помощи взрослого ребёнок научается сидеть; взрослый поддерживает его при первых попытках стоять и ходить.
В процессе взаимодействия со взрослыми возникает первичное понимание речи людей, появляется потребность в речевом общении, произносятся первые самостоятельные слова ребёнка.
Наиболее благоприятны для начала понимания речи зрительные ориентировки ребёнка в окружающем, организуемые взрослыми. Многократное повторение названия предмета во время рассматривания и действий с ним приводит ребёнка к установлению связи между словом-названием предмета и внешним видом предмета. Первоначальное понимание ребёнком слов-названий выражается в том, что ребёнок на слова взрослого «где то-то?» («где чашка?» , «где куклу?» ) поворачивает голову в сторону называемого предмета, ищет глазами предмет, смотрит на него, начинает к нему тянуться ручками. (Запорожец,1956) .
Называя те или иные качества или признаки предметов, ребёнок тем самым выделяет их; называя предметы, он отделяет их друг от друга; определяя в речи их состояния или действия, ребёнок осмысливает реальные отношения между предметами. Обогащение детской речи словами – названиями качеств, признаков, состояний предметов и отношений между ними – является важным фактором развития целенаправленного, осмысленного восприятия . (Эльконин Д. Б.)
С раннего детства восприятия формируются под влиянием языка, в котором закрепился общественный опыт прошлых поколений. Слово участвует и в выделении, и в объединении комплексных раздражителей (или компонентов) . Словом обозначаются выделяемые признаки или части предметов, равно как предметы или явления в целом.
Как и другие психические процессы, восприятие у человека характеризуется постоянным взаимодействием двух сигнальных систем.
Тесное взаимодействие двух сигнальных систем в процессе восприятия основывается на передаче возбуждения из одной сигнальной системы в другую. Связи первой сигнальной системы передаются во вторую сигнальную систему, что ведёт у осмысливанию, к сознательному различению раздражителей. Вместе с тем словесные связи передаются в первую сигнальную систему, что ведёт к восполнению и изменению восприятия под влиянием слов .
Воспринимая предмет , человек относит его к определённой словесно обозначаемой категории предметов, высказывает те или иные словесно выраженные суждения о нём.
Велика роль слова при выделении слабых компонентов комплексного раздражителя. Они часто маскируются более сильными компонентами. Между тем во многих случаях именно они должны играть существенную роль в узнавании предметов. Взаимодействие обеих сигнальных систем способствует усилению слабого компонента, т. е. выделению не замечавшихся ранее признаков (или каких-либо незамеченной части предмета) .
В работах отечественных и зарубежных авторов, посвященных изучению роли речи в развитии детского восприятия , указываются разные аспекты влияния слова на перцептивные процессы : создание установок и формирование гипотез о воспринимаемых явлениях , фиксация внимания ребёнка на определённых объектах и их признаках, подкрепление и выражение феноменального опыта, придание восприятию обобщенного , категориального и осмысленного характера и др.
Второй подход к проблеме, являющийся более содержательным, основывается на признании и подчеркивании специфической роли слова как частицы общественного опыта, вносящего в восприятие функции осмысливания, обобщения и отвлечения.
Суть этого подхода, пожалуй, наиболее ясно выражена Б. Г. Ананьевым : «Логическое, теоретическое или научное мышление, обобщающее знания, накопленные человечеством, отражающее объективные законы мира, определяет уровень и направленность различения объектов, категориальный характер восприятия любой модальности… Логическое мышление и речь как его орудие и форма существования способствуют включению каждого нового чувственного знания в определённую систему познания, в определённый вид познавательной деятельности.
В исследованиях Г. Л. Розенгарт-Пупко, Н. М. Швачкина, Ф. С. Розенфельд и др. было показано, как усвоение детьми слов – названий предметов приводит к тому, что в этих предметах начинают выделяться существенные признаки, связанные с их употреблением, а признаки несущественные (цвет, величина, частные особенности формы) отступают на второй план.
В работах А. А. Люблинской подчеркивается приобретение восприятием ребёнка в связи с усвоением речи осмысленного и категориального характера. Слово приводит к выделению общего в единичном, овладение новыми словами увеличивает число категорий, в которые может быть включен предмет, открывая, таким образом, новые аспекты его восприятия .
Таким образом, роль речи в развитии восприятия выступает как включение в процесс восприятия стоящих за словом логических компонентов, как влияние мыслительных операций и категорий на перцептивную деятельность и её результаты.
Слово при этом рассматривается как носитель определённого понятия, а процесс усвоения слов – как процесс формирования понятий о предметах и их свойствах.
Усвоение ребёнком речи происходит в разнообразных и в значительной степени не контролируемых условиях, главным образом в ходе повседневного общения с окружающими людьми, в связи с самыми различными ситуациями и видами деятельности. Поэтому влияние речи на развитие детского восприятия оказывается слитым с влиянием многих других факторов.
Попытки «перескочить» в обучении через усвоение значения слова в функции носителя эталонного представления к непосредственному усвоению его понятийного содержания (т. е. получению обобщения путем демонстрации детям объектов, в которых данный признак представлен в различных вариантах) приводят к тому, что слово остаётся «пустым» , не может вызвать в сознании ребёнка соответствующего образа, хотя на первый взгляд и «понимается» им, т. е. служит сигналом для выполнения определённых действий или опознания предметов.
Но если слово не может сформировать у ребёнка эталонных представлений о свойствах предметов, минуя опыт его личной деятельности по обследованию и сопоставлению этих свойств, то оно, отражая общественный опыт, направляет эту деятельность именно на те свойства, которые являются нормативными. Иначе говоря, роль слова в сенсорном развитии не сводится к фиксации сенсорных эталонов, она заключается также в переводе детей от выделения единичных, зачастую имеющих ситуативное значение эталонных признаков к усвоению систем чувственных качеств, сложившихся в процессе общественно-исторической практики.
Слово – название свойства фиксирует уже имеющиеся у ребёнка эталонные образы и делает их более прочными и легко вызываемыми, даёт ребёнку возможность гораздо более свободно оперировать ими. Это видно на примере детей , знающих все названия цветов. У этих детей не бывает ни одного отказа от отсроченного воспроизведения , ни одной просьбы ещё раз показать образец. Между тем у детей , не знающих названия цвета, такие случаи наблюдаются. Ребёнок как бы не имеет средств для длительного удержания или своевременного восстановления в представлении нормативного образца (эталона) .
Роль слова – фиксатора эталонного образа отличается от его роли в качестве носителя понятия. В случае, где слово не фиксирует имеющийся нормативный образ, а накладывается на более элементарную основу, оно может вступать в конфликт с образом-эталоном и мешать его применению в ходе перцептивного действия. Такой случай, очевидно, там, где детям известны названия только основных цветов.
Слово всегда является для ребёнка дошкольника очень сильным раздражителем. Но слово оказывает положительное воздействие только в том случае, если оно адекватно фиксирует имеющиеся у ребёнка эталонные образы. Слово – название цвета, будучи распространенным на сходные цвета, ведёт к формированию неправомерно обобщенного или, вернее, генерализованного эталона, заменяющего собой дифференцированные и адекватные чувственные эталоны.
Осмысление экспериментальных данных в свете теоретических положений Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Л. С. Цветковой и др. о связи, о взаимообусловленности формирования восприятия перцептивных образов и образов-представлений и развития речи позволяет думать, что дефицитарность/несформированность зрительного предметного восприятия и зрительных предметных образов и представлений оказывает негативное влияние на развитие речевых процессов, в частности, на сужение субъективного и объективного словаря.
Л. С. Цветкова подчеркивает существенную роль «целостности, интегративности и связности» зрительно-предметного восприятия зрительных образов-представлений, зрительно-предметной памяти, для «общего психического развития, развития речи и интеллекта» .
Ряд других известных ученых – П. К. Анохин, С. А. Саркисов, Ж. Пиаже, Э. А. Костандов считали, что способность понимать виденное не является врожденным свойством мозга, а приобретается через опыт и что постнатальный период у человека имеет решающее значение для формирования мозга и церебральных механизмов понимания, символизации сигналов и др. Х. Дельгадо пишет : «… мы располагаем медицинскими данными об отрицательном влиянии недостаточного сенсорного притока на физиологическое развитие ребёнка»
«Нечувствительность» к существенным, признакам предмета на уровне образа-представления выражается в специфическом нарушении протекания мыслительных, речевых, перцепторных процессов.
«Нечувствительность к существенным признакам предметам» (Л. С. Цветкова) играет определённую негативную роль в формировании интеллектуальных процессов у детей . Согласно результатам нейропсихологических исследований больных с афазией и детей с аномальным развитием, именно «чувствительность» к таким элементам перцепторного образа, образа-представления играет определяющую роль в семантике образа, обнаруживая связь с его значением, смыслом и тесно связанными с образно-предметной сферой речевыми процессами.
Интенсивное развитие речи играет весьма важную роль в развитии всех психических процессов у ребёнка. Восприятие развивается в этот период, как и во всей дальнейшей жизни детей , в неразрывной связи с развитием речи.
«Влияние уровня сформированности слухового внимания и восприятия на развитие речи ребенка». Ребенок рождается с еще несовершенным мозгом. Вследствие анатомофизиологических особенностей мозга маленький ребенок, с одной стороны ограничен в своих речевых, в частности фонетических, возможностях, а с другой стороны, легко поддаваясь тем или иным воздействиям он быстро перестраивается, как в сторону правильных речевых рефлексов, так и в сторону отклонений от них. Этим объясняется фонетическая недифференцированность и неустойчивость речи ребенка. Но так как господствующим раздражителем, в конце концов, является правильная речь окружающих, то в норме, ребенок постепенно овладевает правильной речью взрослых. Несовершенства произношения детей еще обусловлены и недостаточным развитием речедвигательных механизмов. Движения мало дифференцированы от сопутствующих лишних движений. Двигательные возможности языка ограничены. При артикуляции язык недостаточно плотно примыкает к надлежащим пунктам зубов, неба, десен; губы смыкаются слабо, а мягкое небо мало поднимается. Полное или частичное отсутствие зубов во время смены молочных также затрудняет четкое произношение некоторых звуков, особенно свистящих. Все звуки у ребенка до трех лет смягчены, не дифференцированы и не ясны. Постепенно к пяти годам эти несовершенства сглаживаются, и артикулирование становится правильным. Но нечеткое произношение звуков может закрепить неправильные звуки и внести путаницу в воспринятые от окружающих слуховые образы слов и звуков. Так как маленькие дети запоминают больше слов чем произносят (пассивный словарь намного богаче, чем активный) то развитие артикуляции отстает от развития восприятия речи, т.е фонематического слуха. Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. У детей следует различать биологический слух, как способность слышать вообще и фонематический слух как способность различать фонемы, понимать смысл речи. Важнейшим условием полноценного развития речи является нормальный биологический слух ребенка. Слух функционирует уже с первых часов жизни ребенка. К пяти месяцам ребенок начинает различать голоса близких ему людей, музыку, звук любимой игрушки. Надо ли специально развивать слух ребенка, ведь казалось бы, здоровый ребенок и так слышит с самого рождения? Хотя слух в своем развитии опережает развитие движений артикуляционного аппарата, на первых этапах развития ребенка он недостаточно развит, что обуславливает ряд несовершенств речи малыша. Маленький ребенок, до определенного возраста, не осознает необходимости точно воспроизводить слышимую речь, вслушиваться в неё, поэтому дети очень часто смешивают один звук с другим, плохо понимают речь. Слабое критическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и своей собственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость, поэтому дети не замечают своих недочетов в речи, которые далее приобретают характер привычки, преодолеть которую очень сложно. Поэтому очень важно с раннего возраста развивать у детей слуховое внимание, восприятие и умение правильно реагировать на слышимые звуки. С самого рождения нас окружает разнообразие звуков: это голоса птиц, крики животных. Звонок телефона, музыка, шуршание листьев под ногами (неречевые звуки) и звуки речи. Для воспроизведения неречевых звучаний широко используются аудиокассеты: «Звуки окружающего мира», голоса животных и птиц», «Звуки леса» и т.д. Можно организовать наблюдение за домашними животными, животными в зоопарке, позже обязательно убедитесь, правильно ли ребенок соотносит голос животного с игрушкой или картиной. На прогулках обращайте внимание, может ли ребенок на слух определить, где журчит ручей, сигналит машина, стрекочет кузнечик. Стимулировать слуховое внимание помогут разнообразные игровые ситуации, которые можно организовать как в кругу семьи, так и с группой детей. Раздайте по одному колокольчику нескольким участникам игры, попросите их встать в разных концах комнаты и по очереди звенеть колокольчиком. Ребенок угадывает направление звука и того у кого колокольчик. В игру можно вводить несколько разных игрушек - пищалки, погремушки, звучание которых уже хорошо знакомо. Можно усложнить игру - не просто угадывать, какая игрушка звучала, но и последовательность звучания игрушек «Что сначала, что потом», или игра «Возьми игрушку» ребенок с завязанными глазами идет по направлению звука и дотрагиваетсядо игрушки. Можно заменить участников игры любимыми медвежонком, куклой и т.д., ребенок угадывает «Кто в гости пришел?», когда слышит звук, заранее закрепленный за игрушкой. Умение ребенка воспринимать, дифференцировать, запоминать неречевые звучания, являются основными для развития речевого слуха. Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых. Очень важно, чтобы ребенок повседневно слышал правильную речь и получал от взрослых указания, как правильно говорить. Взрослый должен стимулировать ребенка к овладению правильной речью. Нарушение такого влияния задерживает развитие речи ребенка. Слуховое восприятие речи тренируется в упражнениях, направленных на отработку условных реакций на речевые звукокомплексы. Например Хлопнуть в ладоши, услышав заданный звук или звукоподражание «хлопни если услышишь звук А», «хлопни, когда зарычит собака Р- р- р- р» (взрослый произносит ряд звуков среди которых заданный звук). Можно попросить повторить по порядку услышанные звуки (а, о, у), или назвать только первый из ряда звуков..., только последний (речевой материал может включать ряды слов и слогов). Очень распространены игры «Угадай, кто позвал», «Кто сказал «Мяу»?, «Глухой телефон» и множество других. При формировании слухового контроля внимание детей привлекается к речи окружающих взрослых и сверстников. Предложите ребенку исправить неправильно произнесенное слово игра «Исправь ошибку», исправить фразу в которой допущена грамматическая ошибка, например, «Мальчик поймал маленький рыбку» или досказать рифмованное слово. В логопедических группах дети с логопедическими заключениями ОНР, ФФНР, дизартрия, в структуре нарушений имеют недоразвитие фонематического слуха. У детей с фонематическим недоразвития речи в памяти закрепляются неправильные эталоны звуков и слов, не четкость в воспроизведении звуков может быть причиной отставания в овладении звуковым составом слова, что в свою очередь препятствует овладению грамотой (чтение, письмо). Кроме всего перечисленного, у ребенка не развивается в полной мере словарь и грамматический строй речи. Многие грамматические категории попросту не понимаются и не используются ребенком в собственной речи. Речь это сложная функциональная система, компоненты которой находятся в тесном взаимодействии и если один из компонентов недостаточно развит, то это обязательно отразится на всей речевой системе. Учитель- логопед МКДОУ д/с № 320 (компенсирующего вида) Иванова С.Ю.
(СНОСКА: Исследование E.B. Савушкиной.)
Проблема развития культуры речи приобретает на современном этапе все большее значение, она является важнейшей частью воспитания дошкольников. Речевая культура характеризуется специалистами как совокупность навыков и знаний человека, которые обеспечивают целесообразное и уместное употребление языковых средств в целях общения.
Культура языка показывает степень развития и богатства лексики, отточенность семантики, многообразие и гибкость интонации говорящего. Исследователи вкладывают в понятие «культура речи» умение грамматически правильно, ясно, точно и логически последовательно выражать свои мысли, соблюдая нормы литературного языка, знание всех богатств родного языка, его выразительных возможностей, а также применение эти! знаний и навыков в своей речи. Источниками развития речи являются речевая среда, в которой воспитывается ребенок, произведения литературного творчества, окружающая действительность, специальное обучение родному языку и общение с произведениями разных видов искусства.
Искусству, которое формирует эстетические чувства ребенка и эстетическое отношение к жизни, отводится особая роль именно в дошкольном возрасте. Оно является не только средством познания действительности, но и источником воспитания, развития чувства и переживаний, ничем не заменимых впечатлений, которые затем передаются в творчестве. В процессе приобщения к искусству ребенок учится самостоятельно воспринимать и осмысливать художественный образ произведения, эмоционально переживать его, находить изобразительно-выразительные средства для воплощения собственного видения этого образа в разных видах деятельности.
При восприятии художественного образа произведений живописи (пейзаж, натюрморт, портрет или жанровая картина) происходит его осмысление, осознание, после этого ребенок может передать свои впечатления в высказывании. Причем эти высказывания могут передаваться в разных формах - описании, повествовании, рассуждении, т. е. происходит развитие словесного творчества дошкольников на основе восприятия произведений изобразительного искусства. А в формировании словесного творчества ярко выступают вопросы развития образной речи.
В понятие образной речи включается умение ярко, убедительно, сжато выразить свои мысли и чувства: точным словом, интонацией, правильно построенным предложением воздействовать на слушателя. Дети старшего дошкольного возраста в результате целенаправленного педагогического воздействия могут не только понимать, но и использовать в собственном высказывании выразительные средства, если работало формированию образной речи ведется в единстве с решением других речевых задач и развитием образного мышления.
В начале учебного года можно выявить влияние восприятия произведений изобразительного искусства на развитие образной речи детей старшего дошкольного возраста. При этом решаются следующие задачи:
1. Выявить особенности восприятия детьми произведений живописи разных жанров (пейзаж, натюрморт, жанровая картина).
2. Выявить умение детей высказываться о содержании и художественной форме картины и строить рассказ описательного и повествовательного типа.
3. Определить уровень образности речи детей в самостоятельных высказываниях на тему произведений изобразительного искусства.
Обследование проводится индивидуально с каждым ребенком, ответы детей протоколируются. Предлагаются четыре серии заданий и предъявляются репродукции картин различных жанров. Выявляются представления детей о жанре, умение создавать высказывание по предложенной картине, а также умение составлять связный текст.
I серия заданий выявляет способности детей воспринимать содержание натюрморта П.П. Кончаловского «Сирень», тем самым выясняется наличие у детей представлений о жанре, его специфических особенностях; способность вычленить в картине главное, ответить на вопросы по содержанию и форме предъявляемого произведения. Детям показывается картина и задаются вопросы: «Что это такое? Что художник нарисовал? Что можно рассказать о нарисованном на картине? Как бы ты назвал эту картину?»
При затруднении ребенку можно задавать вспомогательные вопросы: «Как ты думаешь...? Что ты видишь на картине? Что это тебе напоминает? Знакома ли тебе эта картина? Где ты видел ее раньше?»
Следующее задание этой серии выявляет представление детей о цветах. Их спрашивают: «Какие цветы ты знаешь? Видел ли ты сирень? Какая она? Почему так назвали эти цветы? Какого они цвета? Чем тебе нравится сирень? Для чего художники рисуют цветы?» Ответы выявляют представления детей о цветах, их умение использовать образные слова и выражения при характеристике изображения, умение выражать свое впечатление словами.
Затем педагог предлагает составить описательный рассказ о сирени, тем самым ребенок проявляет свою способность описывать по представлению.
II серия заданий направлена на выявление способностей воспринимать пейзажную живопись, высказываться по содержанию картины и формулировать свои впечатления. Детям показывается картина И.И. Шишкина «Рожь» и задаются вопросы, аналогичные тем, которые им задаются при рассматривании натюрморта.
Сначала ребенку предлагают внимательно рассмотреть карги ну. Затем задают вопросы в следующей последовательности:
1. Что ты видишь? Что это такое? (Ответ на эти вопросы ни являет представление о жанре.)
2. Почему ты думаешь, что это - пейзаж? (Ребенок обосновывает особенности жанра, называя его отличительные признаки.)
3. Что художник изобразил на этой картине? Что он нам хотел рассказать? (Эти вопросы выявляют представление ребенка о содержании, о теме картины, о настроении художника.)
4. Что ты можешь рассказать об этой картине? (Этот вопрос выявляет желание ребенка высказываться как о содержании картины, так и о своих впечатлениях о ней.)
5. Как бы ты назвал эту картину?
6. Ты видел когда-нибудь поле, на котором зреет рожь? Какие чувства вызывает у тебя эта картина?
III серия заданий включает в себя беседу по жанровой картине В.М. Васнецова «Алёнушка». Здесь задаются вопросы разного характера, выясняющие понимание детьми содержания, общего настроения картины, отношение к ней ребенка, его мысли и чувств! Детям предлагается дать название картине, а после ответов на вопросы по картине составить рассказ на тему «Почему Аленушка грустила?».
IV серия заданий определяет умение детей составлять связный рассказ на выбранную тему. После рассматривания вышеупомянутых картин детям предлагают придумать рассказ или сказку. Этим выявляется, выберут ли дети темой своего рассказа содержание рассмотренных картин, какого типа высказывание (описание или повествование) они составят и какие языковые средства выберут для его оформления.
В высказываниях детей анализируются лексические и грамматические стороны речи, а также ее связность (структура высказывания: наличие начала, середины, конца), способы связи предложений, грамматическая правильность речи (правильность использования разнообразных лексических средств), наличие эпитетов, метафор, сравнений.
Отдельно оценивается умение дать картине соответствующее содержанию название, что рассматривается как умение понять художественный образ произведения искусства.
Характеризуя высказывания детей, воспитатель может использовать такие показатели:
1. Структурная организация текста (композиция):
а) четкое выделение всех трех частей (начало, середина, конец);
б) наличие двух структурных частей;
в) отсутствие двух структурных частей.
2. Грамматическая правильность речи:
а) правильное построение простых предложений и сложных синтаксических конструкций;
б) использование в основном простых предложений;
в) наличие однотипных конструкций.
3. Разнообразие средств связей между смысловыми частями текста и предложениями:
а) использование нескольких видов связи (ЛС - лучевая, ЦС - цепная, ФС - формально-сочинительная);
б) употребление цепной местоименной связи;
в) только формально-сочинительная связь.
4. Использование разнообразной лексики:
а) наличие выразительности средств: эпитетов, сравнений, метафор, олицетворений и др.;
б) недостаточное разнообразие лексических средств;
в) повторяемость одних и тех же слов в тексте.
5. Соответствие названия содержанию:
а) точное отражение сути рассказа, его образность и краткость;
б) название, частично отражающее содержание высказывания;
в) название, не соответствующее содержанию.
На основе количественной оценки условно выделяются три уровня высказываний по картинам разного жанра: натюрморта, пейзажа и жанровой картины. Признавая всю условность количественной оценки (используется балльная система: по каждому показателю ребенок получает от 3 до 1 балла), отметим, что она необходима для выявления уровня связного высказывания ответа (группа а - 3 балла, б - 2, в - 1).
Методика контрольного обследования аналогична той, которая проводится при констатации, используется знакомый наглядный материал, однако задания и контрольные вопросы расширены.
I серия заданий выявляет представления детей о жанровой живописи, понимание содержания картины, авторского отношения к персонажу (картина В.М. Васнецова «Аленушка»).
Ответы на вопросы по II серии заданий выявляют понимание содержания и художественной формы пейзажной живописи, умение передать свое отношение к изображенному, чувства, вызываемые картиной (И.И. Шишкин «Рожь»).
Выполнение III серии заданий позволяет выявить представления детей о жанре натюрморта (П.П. Кончаловский «Сирень»), его особенностях, умение передать свои впечатления о картине, описать в образной форме изображение. Детям необходимо по всем сериям заданий не только рассказать на тему картины и дать ей название, но и объяснить выбранный художником колорит, художественный образ картины, настроение автора и переданные чувства, соотнести произведение с каким-либо жанром литературы, объяснить предпочтение жанра в изобразительном искусстве и словесно нарисовать картину.
Вопросы, задаваемые по всем трем сериям заданий, выявляют как знание жанра, его особенностей, так и понимание содержания и художественной формы произведения. Они задаются в определенной последовательности: «Что это такое? К какому жанру относится эта картина? Знаешь ли ты, кто написал эту картину? Что художник нарисовал? Что художник хотел нам рассказать? Почему ты так думаешь? Какие краски он использовал? Почему именно эти? Какое настроение было у художника, когда он рисовал картину? Почему ты так думаешь? Как ты думаешь, какой человек этот художник? Как бы ты назвал картину? Какое произведение ты подобрал бы к этой картине, чтобы интересней рассказать ребятам о ней? Какие тебе нравятся картины? Почему? Если бы ты был художником, что бы ты нарисовал, какую картину? Почему?»
IV серия заданий имеет целью выявить представления детей о живописи, предпочтительный выбор того или иного жанра, умение объяснить свой выбор и составить связное высказывание (словесный рисунок) на тему выбранного жанра.
V серия заданий выявляет умение детей соотносить жанры произведений изобразительного искусства и жанры литературных произведений. Вопросы направлены на уточнение понимания специфических особенностей жанра: «Почему ты думаешь, что это пейзаж? натюрморт? жанровая (сюжетная) картина? Какие стихи, сказки, рассказы тебе вспоминаются, когда ты смотришь на эту картину? О чем (о ком) бы тебе хотелось прочитать стихотворение (сказку, рассказ)?»
VI серия заданий выявляет умение детей рассуждать о красках картины, о настроении картины, художника и своего личного в процессе восприятия, о предполагаемом характере художника. Детям задаются вопросы причинно-следственного характера (почему? зачем?), побуждающие думать, рассуждать, высказывать свое личное мнение («Как ты думаешь? Что ты думаешь об этом?»).
VII серия заданий выявляет умение ребенка сочинить рассказ (сказку) на самостоятельно выбранную тему, используя разнообразные лексические средства.
Успешное формирование образности речи детей достигается на основе работы по развитию всех сторон речи, на основе специальных упражнений, ознакомления с произведениями художественной литературы, когда происходит осознанное заимствование выразительных авторских средств и понимание художественного образа в произведениях изобразительного искусства соотносится с художественным образом литературного или музыкального произведения.
