Сильченкова С.В. Формы и направления педагогического сопровождения

Понятие « социально-педагогическое сопровождение» часто используется в современной науке и является актуальным. Понятие сопровождение интерпретируется неоднозначно. Этимология понятия связана с определенным действием; согласно словарю В. Даля, «сопровождать значит сопутствовать, идти вместе, быть рядом и помогать».

В работах М.Р. Битяновой сопровождение рассматривается как система проф. деятельности педагога, психолога, направленная на «создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации» .

Социально-педагогическое сопровождение трактуется как процесс оказания своевременной социальной и педагогической помощи нуждающимся в ней детям и подросткам и системы корректирующих воздействий на основе отслеживания изменений в процессе развития личности ребенка ( Л.В. Байбородова).

В.А. Лазарев (монография «Пед. сопровождение одаренных») сущность сопровождения определяет как усиление позитивных факторов развития и имеющихся способностей и нейтрализацию действия негативных факторов .

Задачи социально-педагогического сопровождения детей(В.А. Лазарев)

Разработка индивидуальных образовательных маршрутов;

Формирование адекватной самооценки;

Охрана и укрепление физического и психологического здоровья;

Профилактика неврозов;

Предупреждение изоляции детей в группе сверстников;

Развитие психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей детей.

Структура социально-педагогического сопровождения, элементы (А.Л. Уманский. Автореф. дис.):

сопровождение отношений детей через групповые формы работы;

индивидуальное сопровождение развития отношений детей;

сопровождение классных руководителей в аспекте воспитательно-развивающего отношения к ребенку;

сопровождение родительских отношений (к детям, к образовательному учреждению, к обучению, воспитанию);

сопровождение принятия управленческих решений;

сопровождение образовательного процесса;

сопровождение отношений в педагогическом коллективе;

сопровождение взаимоотношений в диадах «педагог-ребенок», «педагог - родитель»

P . S . Как следует из данной структуры, приоритетное место принадлежит групповым , т.е. коллективным формам работы, что актуализирует значение социально-пед. сопровождения при формировании детского коллектива.

Компонентами соц-пед. сопровождения являются (Л.В. Байбородова): диагностический, консультационный, прогностический и практический

В автореф. дис Н.Г. Чаниловой: содержание сопровождения представляет собой систему действий педагога, связанную с нейтрализацией прогнозируемых трудностей на этапе разработки проектного задания, оперативной помощи во время выполнения проекта и упреждающим внесением корректив в последующие этапы учебной работы подростков.

 Предметом педагогического сопровождения становится процесс совместного устранения препятствий, мешающих самостоятельному достижению школьником планируемого результата. Несмотря на то, что имеющийся субъектный опыт педагога и ученика качественно и количественно отличается друг от друга, совместное решение проблемы ставит их в ситуацию совместного поиска, кооперативного выбора и партнерского принятия решений .

Важный аспект в содержании социально-пед. сопровождения – это включенность обучающегося в события и ситуации , стимулирующие его личностное развитие. В псих-пед. аспекте сопровождение рассматривается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора .

Сопровождение - это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, поэтому социально-педагогическое сопровождение является особым видом взаимодействия, целевым назначением которого выступает научение субъекта развития предупреждению и решению проблем .  Социально-педагогическое сопровождение предполагает взаимодействие педагога и ребенка, обеспечивающее успешность его социализации и обучения (М.И. Рожков «Социально-педагогическое сопровождение: концептуальное осмысление процесса»).

В пед. сопровождении в соответствии с доминирующими задачами, которые реализуют педагоги, можно выделить дидактическое сопровождение , цель которого - поддержка самостоятельной учебной деятельности; коррекционное сопровождение детей, имеющих особые нужды и др.

Специфика социально-педагогического сопровождения (М.И. Рожков) заключается в направленности на поддержку личности, в построении ее социальных отношений, на обучение новым моделям взаимодействия с окружающим миром, на преодоление трудностей в процессе социализации.  Социально-педагогическое сопровождение не может носить нейтральный, пассивный характер, следующий за развитием человека.

Соц-пед. сопровождение - это целенаправленный активный процесс, имеющий свои цели, предмет, функции, критерии, средства, результаты.

Целью соц-пед. сопровождения является адекватная и максимально успешная социализация и индивидуальное развитие личности, процесс достижения которой может быть обеспечен установлением гармонических отношений между членами той или иной социальной группы.

Соц-пед. сопровождение имеет высокий воспитывающий потенциал. Если соц-пед. сопровождение выступает в качестве фактора воспитания, то воспитание является целевой функцией соц-пед. сопровождения. Это обусловлено тем, что соц-пед. сопровождение предполагает «не решение проблемы ребенка за ребенка, а стимулирование его самостоятельности в решении его проблемы» (М.И. Рожков).

Предметом социально-пед поддержки (О.С. Газман) является «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» [От авторитарного образования к педагогике свободы].

Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса

Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как особый вид помощи (или поддержки) ребенку, обеспечивающий его развитие в условиях образовательного процесса.

Полноценное развитие ученика на всех ступенях жизни складывается из двух составляющих:

· реализация тех возможностей, которые ребенку открывает данный этап возрастного развития;

· реализация тех возможностей, которые предлагает ему данная социально-педагогическая среда.

Главной целью психолого-педагогического сопровождения является предоставление возможности педагогу помочь каждому учащемуся быть успешным. Педагог должен сам владеть ситуацией, сам определять перспективы своего развития и тактику взаимодействия с каждым учащимся.

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

1. Оказание психологической и педагогической помощи в успешной адаптации каждого ребенка в новых социальных условиях;

2. Создание атмосферы безопасности и доверия в системе педагог – ребенок – родитель;

3. Способствовать формированию умений и навыков ребенка, лежащих в зоне его ближайшего развития.

Важнейшими уровнями, на которых необходимо осуществлять сопровождение:

1. Индивидуально-психологический, определяющий развитие основных психологических систем:

§ умственное развитие (уровень обученности, учебная успешность ребенка).

2. Личностный, выражающий специфические особенности самого субъекта как целостной системы, его отличие от сверстников:

§ особенности взаимодействия с окружающими (социометрический статус, уровень тревожности);

§ мотивация.

3. Индивидуальные особенности личности, составляющих внутреннюю физиологическую и психологическую основу:

§ тип темперамента;

§ ведущая модальность.

С психологической точки зрения психолого-педагогическая система сопровождения должна, прежде всего, рассматриваться как преемственность начального образования и среднего. Важно, чтобы индивидуальное развитие ребенка прослеживалось комплексно и в учебно-воспитательный процесс были вовлечены все участники: учитель начальных классов , классный руководитель , педагоги-предметники, родители ребенка, так как сопровождение представляет собой целостную, системно-организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и развития каждого ребенка.

В системно-ориентированной деятельности психолого-педагогического сопровождения, предложенного, педагог-психолог решает три основные задачи:

1.Отслеживание особенностей психологического развития ребенка на различных этапах обучения (диагностический минимум). Показатели развития ребенка сравниваются с содержанием психолого-педагогического статуса. В случае соответствия можно делать вывод о благополучном развитии, и дальнейшее развитие направлять на создание условий для перехода на следующий этап возрастного развития. В случае несоответствия изучается причина и принимается решение о путях коррекции: либо снижаются требования для данного ребенка, либо развиваются его возможности.

2.Создание в данной педагогической среде психологических условий для полноценного развития каждого ребенка в рамках его возрастных и индивидуальных возможностей. Данная задача решается с помощью таких средств, как просвещение, активное психологическое обучение родителей, педагогов и самих детей, методическая помощь, развивающая психологическая работа.

3.Создание специальных психологических условий для оказания помощи детям , испытывающим трудности психологического развития . Многие дети в пределах возрастной нормы не реализуют свой потенциал, "не берут" из данной им педагогической среды то, что им в принципе под силу взять. На них также ориентирована специальная работа школьного психолога. Данная задача решается средствами коррекционно-развивающей, консультационной, методической и социально-диспетчерской работы.

Идея сопровождения как воплощение гуманистического и личностно-ориентированного подходов последовательно и детально разрабатывается в настоящее время в работах, Г. Бардиер и др. в трех основных плоскостях:

ценностно-смысловые основания метода сопровождения;

организационные модели сопровождающей деятельности;

указывает ценности, на которые опирается метод сопровождения.

Во-первых, это ценность психологического развития ребенка. Сопровождающий метод предполагает бережное отношение к психическому миру ребенка, его потребностям, особенностям субъективного отношения к миру и самому себе. Образовательный процесс не может грубо вмешиваться в ход психологического развития, нарушая его закономерности. Взрослые, сопровождающие ребенка, должны уметь жертвовать определенными социально-педагогическими целями, если их достижение чревато разрушением внутреннего мира ученика.

Во-вторых, это ценность индивидуального пути развития ребенка. Несоответствие индивидуального статуса возрастным закономерностям и образовательным стандартам может рассматриваться как отклонение лишь в том случае, если оно грозит ребенку дезадаптацией, потерей социальной адекватности. В остальных случаях предпочтительней говорить об индивидуальном пути развития ребёнка, имеющем право на существование и самореализацию.

В-третьих, это ценность самостоятельного выбора ребенком своего жизненного пути. Задача взрослых – сформировать способность и готовность воспитанника как к осознанию своих возможностей и потребностей, так и к совершению самостоятельного выбора. Взрослые должны не брать этот выбор на себя, а учить ребенка ставить цели и достигать их, соотнося их с целями окружающих людей и социальными ценностями.

Профессиональная и личностная позиция педагога-психолога, отражающая ценностно-смысловую основу сопровождающей деятельности, реализуется в следующих принципах:

приоритетность целей, ценностей и потребностей развития внутреннего мира самого ребенка;

опора на наличные силы и потенциальные возможности личности, вера в эти возможности;

ориентация на создание условий, позволяющих ребенку самостоятельно строить систему отношений с миром, окружающими людьми, самим собой и самостоятельно преодолевать трудности;

безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства ребёнка.

Для современных систем психолого-педагогического сопровождения характерны следующие организационные принципы, также составляющие его методологическую базу:

комплексный, междисциплинарный, интегративный подход к решению любой проблемы развития ребенка;

гарантия непрерывного сопровождения развития ребенка в образовательном процессе;

информационное и диагностическое обеспечение процесса сопровождения;

необходимость социально-педагогического и психологического проектирования в сопровождающей деятельности;

рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату психолого-педагогического сопровождения;

ориентация на работу в современном правовом поле.

Что касается организационных моделей сопровождения, то отмечает, что можно выделить три основных вида сопровождения:

предупреждение возникновения проблемы;

обучение сопровождаемых методам решения проблем в процессе разрешения проблемных ситуаций;

экстренная помощь в кризисной ситуации.

Кроме того, называет еще два вида сопровождения:

индивидуально-ориентированное;

системно-ориентированное.

Последнее предназначено для предупреждения возникновения проблем или решения проблем, характерных для большой группы детей.

В системно-ориентированной деятельности психолого-педагогического сопровождения, предложенного, педагог-психолог решает три основные задачи.

Первая. Отслеживание особенностей психологического развития ребенка на различных этапах обучения (диагностический минимум). Показатели развития ребенка сравниваются с содержанием психолого-педагогического статуса. В случае соответствия можно делать вывод о благополучном развитии, и дальнейшее развитие направлять на создание условий для перехода на следующий этап возрастного развития. В случае несоответствия изучается причина и принимается решение о путях коррекции: либо снижаются требования для данного ребенка, либо развиваются его возможности.

Вторая. Создание в данной педагогической среде психологических условий для полноценного развития каждого ребенка в рамках его возрастных и индивидуальных возможностей. Данная задача решается с помощью таких средств, как просвещение, активное психологическое обучение родителей, педагогов и самих детей, методическая помощь, развивающая психологическая работа.

Третья. Создание специальных психологических условий для оказания помощи детям, испытывающим трудности психологического развития. Многие дети в пределах возрастной нормы не реализуют свой потенциал, "не берут" из данной им педагогической среды то, что им в принципе под силу взять. На них также ориентирована специальная работа школьного психолога. Данная задача решается средствами коррекционно-развивающей, консультационной, методической и социально-диспетчерской работы.

В организационной модели сопровождения, которой придерживаемся и мы, в качестве "базисных элементов" выделяются: социально-психологический статус – характеристика требований-возможностей ребенка определенного возраста, представляющая некий ориентир, содержательную основу для диагностики, коррекционной и развивающей работы; диагностический минимум (набор методик), позволяющий выявлять те или иные показатели развития: психолого-педагогический консилиум как метод "сборки" целостного портрета ребёнка и класса и выработки стратегии сопровождения и конкретизации содержания работы.

Данная модель достаточно универсальна и может быть использована на любом этапе школьного обучения. Именно от нее мы отталкивались, когда предлагали алгоритм (процессуальные шаги) и схематично описывали содержание программы психолого-педагогического сопровождения адаптации ребенка к школе в 1-ой части методического пособия "Адаптация к школе. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации".

Однако следует заметить, что содержание и последовательность действий педагога-психолога в психолого-педагогическом сопровождении адаптации детей к школе существенно зависят от той конкретной школьной среды, в которой осуществляется обучение и развитие личности ребенка. Обычная массовая школа – одни возможности, одни ориентиры в работе. Маленькая, уютная школа – другие. Большое значение имеют образовательные технологии, используемые в школе, общие педагогические принципы, применяемые учителями. Вариативность программ сопровождения задают и характеристики социума, в частности, условия семейного воспитания, установки и ценностные ориентации родителей. Наконец, концептуальная база и профессиональные возможности самого педагога-психолога – еще одно основание для вариативности программ сопровождения.

В то же время закономерности возрастного развития детей в этот период задают и некие общие ориентиры психолого-педагогического сопровождения.

Александрова Е.А.

Объявив личность субъектом свободной деятельности, Олег Семенович Газман, поставил вопрос о расширении предмета воспитания, предусматривающем выделение в теории и практике образования особого направления, названного им «педагогикой самосознания. Оно охватывает субъект-субъектную педагогическую деятельность, имеющую целью стимулировать у ученика процессы самости, оказать помощь и поддержку в формировании им Я-концепции, создавать условия для развития ребенком способности оценивать собственную деятельность. Конечным результатом такой работы является становление свободоспособности личности.

Заметим, что процессы самости, формирование растущим человеком Я-концепции невозможно разделить на протекающие во время воспитания и во время обучения. Это процессы его индивидуального образования как процесса и результата создания ребенком своего образа жизни и мышления, осуществляемом им в свободном режиме посредством сознательного выбора источников информации. Последнее влечет за собой повышение роли педагога как индивидуального консультанта и увеличение числа типов его деятельности, ведь в системе индивидуального образования субъект-субъектное общение детей и взрослых не может быть однообразным по определению.

Итак, в образовательном процессе происходит встреча растущего человека и взрослого человека. Начало их взаимодействия может быть положено либо объек-тивной обучающей ситуацией (что происходит в большинстве случаев), либо субъективной ситуацией развивающего общения. Выбор педагогом того или иного типа деятельности зависит от авторства цели взаимодействия, потребности в нем детей, степени видимой части активности субъектов. Сочетание этих критериев позволило нам разделить тапы педагогической деятельности на три блока.

I блок объединяет деятельность педагога в тех ситуациях, когда ребенок не может самостоятельно справиться с затруднением или же не видит грозящей ему опасности. К этому блоку мы относим виды «опека», «забота», «защита».

Недоверие к опыту и собственным силам Ребенка – характерная черта поведения педагога в данном случае. Потребность детей во взаимодействии высока. Степень их видимой активности минимальна по сравнению со степенью видимой активности педагога. Авторство цели взаимодействия может принадлежать как ребенку, так и учителю.

Опека как тип педагогической деятельности применяется в том случае, когда ребенок совершенно не в состоянии ориентироваться в проблемной ситуации. Педагог в этом случае выполняет роль «няньки», «клушки-наседки».

Согласно словарю С.И.Ожегова, опека определяется через слова «забота», «попечение», равно как и «забота» – через «попечение». Но последнее предполагает деятельность, направленную на кого-либо, на проявление к нему внимания, что не используется при семантическом анализе слова «опека».

Забота, по нашему мнению, как тип деятельности используется учителем вслед за опекой. Педагог постоянно отслеживает поведение и деятельность ребенка и вмешивается в процесс его развития даже тогда, когда ребенок справляется самостоятельно (роль «мамы», «няни»).

Защита предполагает организацию педагогом процесса ограничения, ограж-дения, отстаивания интересов ребенка в случае грозящей ему физической и/или психической опасности, при условии, если ребенок не справляется с ней сам. Роль педагога – «охранник», «адвокат», «служба «911».

II блок, наиболее распространенный в России, включает один тип деятельности – «наставничество». «Педагог – истина в последней инстанции» – вот педагогическое убеждение (читай – заблуждение), отличающий его от других.

В этом случае потребность детей взаимодействовать с педагогом откровенно мала. Степень видимой активности учителя преобладает над аналогичной характеристикой деятельности обучающегося. Авторство цели взаимодействия в большинстве случаем принадлежит взрослому.

Тактика «наставничество», основанная на лозунге «делай как Я», применяется педагогами в нескольких случаях.

1) если ребенок хочет выполнить какое-либо действие репродуктивного плана, но не знает как, а педагог не хочет (не имеет возможности) «тратить» время на создание проблемно-поисковой ситуации.

2) если ребенок не хочет действовать, но это надо взрослым (или же думают, что им это надо), которые не имеют возможности или же не хотят объяснять ребенку необходимость данного типа деятельности.

3) если ребенок может и хочет сделать сам, но взрослый не разрешает ему проявить самостоятельность, не веря в его силы и творческие способности.

Выступая в роли «тренера», «дятла», «капли, которая точит камень», учитель создает условия для воспроизводства культурного наследия в неизменном типе и отрицания им процесса учения как такового.

III блок характерен для взаимодействия педагогов с теми школьниками, у которых сформировалась «Я-концепция». В зависимости от нее, ученик проявляет ту или иную потребность во взаимодействии с педагогом, но однозначно меньшую, чем мы указывали выше. Степень видимой активности ученика резко преобладает над видимой частью активности педагога. Авторство цели взаимодействия чаще принадлежит школьнику, чем и учителю.

К этому блоку мы относим типы педагогической деятельности «помощь», «поддержка», «сопровождение».

Помощь как тип педагогической деятельности применяется тогда, когда растущий человек может в целом справиться с проблемной ситуацией сам, но встречается с некоторым затруднением.

В этом случае со стороны педагога иногда бывает достаточным продемонстрировать ему способы и приемы разрешения аналогичных ситуаций. «Медсестра», «корректор», «катализатор», «рука» – так определим его роль.

Изучение работ О.С.Газмана показывает, что педагогическая поддержка как особая сфера педагогической деятельности включает в себя «процессы СО и СА -МО», позволяющие решить постоянно возникающие у детей проблемы. Но Н.Б.Крылова видит ее в широком социокультурном контексте как элемент любого СО =трудничества и взаимодействия, поскольку считает педагогическую поддержку проявлением позитивного отношения к деятельности человека и готовности СО =действия его начинаниям и самореализации.

По мнению Н.Н.Михайловой и С.М.Юсфина, в том случае, когда существующая или проектируемая воспитательная система ориентирована на реализацию гу-манистического подхода к взаимодействию взрослых и детей, поддержка обретает смысл принципа педагогической деятельности, то есть становится важнейшим педагогическим кредо людей, работающих с детьми.

Являясь учеником данной научной школы, мы считаем, педагогическая под-держка является собой процесс создания педагогом

а) первичных условий, в том числе эмоционального фона для того, чтобы ребенок в той или иной учебной или жизненной ситуации смог сознательно и самостоятельно осуществить адекватный выбор поведения и/или источников информа-ции, не противоречащий ни его личностно-значимым ценностям, ни культурным традициям;

б) вторичных условий – чтобы ребенок мог самостоятельно действовать сообразно ситуации этого выбора даже при встрече с каким-либо затруднением.

В каждом конкретном случае педагог вынужден мгновенно оценить ситуацию и разобраться – какая поддержка нужна Ребенку «здесь и теперь». Опыт показывает, что нередки случаи, когда Ребенок приходит к педагогу-поддерживателю только для того, чтобы его выслушали, а не ругали и не давали бы советы, просто для того, чтобы высказаться самому. Иногда ученику нужен только намек на возможные пути выхода из проблемной ситуации, причем намек не прямой, а опосредованный, а иногда классный воспитатель сталкивается с необходимостью разработать вместе с воспитанником подробный алгоритм его поведения.

Мы считаем, что педагогическая поддержка отличается от воспитания в пер-вую очередь тем, что в ней категорически неприемлемо манипулирование. Хотя заметим, что некоторые педагоги рассматривают ее именно как проявление мягкого завуалированного манипулирования.

Педагогическая поддержка оказывается как по запросу ребенка, так и в том случае, если учитель видит, что ученик может справиться с ситуацией сам, но не уверен в своих силах или же в «правильности» выбора. Ключевыми словами при определении понятия педагогической поддержки ребенка мы называем «чувство плеча», то есть создание атмосферы, проживая в которой ребенок четко знает – у него есть на кого опереться: «мы рядом, мы вместе». Роль педагога – «друг», «плечо», «батут».

Обратим внимание на динамику взаимодействия ребенка и взрослого:

1. работает педагог – создает ребенку первичные условия для выбора;

2. ребенок совершает выбор и, действуя согласно ему, встречается с проблемой. Обращается с запросом о поддержке к педагогу;

3. он создает вторичные условия для разрешения ребенком проблемы;

4. ребенок решает проблему.

Следующий тип деятельности – педагогическое сопровождение.

Педагогическое сопровождение отличается от поддержки не столь уменьшением степени вмешательства взрослого человека в процесс индивидуального образования ребенка, сколько возрастанием умения растущего человека самостоятельно разрешать свои учебные и личностные проблемы.

Анализ ситуаций, при которых следовали запросы детей на этот тип деятельности показал, что в данном случае им необходимо было почувствовать, что они не одиноки в момент встречи с проблемой, что в самом крайнем случае у них есть человек, к которому они всегда смогут обратиться.

Осуществляя педагогическое сопровождение, педагог должен ориентироваться на сочетание методов и приемов развития индивидуальных ключевых личностных и профессиональных компетенций обучающегося и его высокой коммуникативной/общей культуры.

Динамика взаимодействия ребенка и взрослого в этом случае такова:

1. работает педагог – учит ребенка создавать необходимые для работы и жиз-ни условия, разрешать проблемные ситуации и наблюдает за его жизнедеятельностью для того, чтобы в случае крайней необходимости быть рядом;

2. ребенок, в процессе жизнедеятельности, встречается с проблемой и, используя полученные навыки разрешения проблемных ситуаций, поиска необходимой информации, разрешения конфликтов и проч., благополучно разрешает ее, причем зная, что, в крайнем случае, у него есть человек, к которому он сможет обратиться.

Еще раз повторим, что роль педагога в процессе педагогического сопровождения заключается в создания для ребенка эмоционального фона уверенности в том, что в случае необходимости у него всегда есть человек, к которому он сможет обратиться с вопросом. «Чувство локтя» – это словосочетание максимально отражает суть педагогического сопровождения: «мы рядом, но не вместе – у каждого свой путь».

Итак, педагогическое сопровождение – тип педагогической деятельности, сущность которого состоит как в превентивном процессе научения ребенка самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образо-вательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, так и в перманентной готовности адекватно отреагировать на ситуации его эмоционального дискомфорта.

Отсюда следует, что в качестве средств и приемов педагогического сопровож-дения нам следует обозначить средства и приемы индивидуального обучения, предполагающие опору на свободный выбор школьником и студентом своего индивидуального образовательного маршрута, базирующегося на его профессиональных предпочтениях и личных интересах.

Как видим, поддержка и сопровождение как типы педагогической дея-тельности предельно взаимосвязаны. Поддержка с одной стороны предваряет со-провождение, с другой же – следует за ним по запросу ребенка. В этой связи мы считаем возможным рассматривать виды педагогической поддержки и сопровож-дения совместно, различая их по следующим критериям:

• по степени участия взрослого мы выделяем непосредственную (ое) и опосредованную(ое) поддержку/сопровождение;
• по времени оказания: опережающую(ее), своевременную(ое), предупреждающее последействие;
• по длительности: единовременную(ое), пролонгированную(ое), дискретную(ое).

Кратко охарактеризуем их.

Непосредственные поддержка/сопровождение практикуются педагогом в процессе его разговора с учеником. Характерной особенностью этого подвида является отсутствие в речи учителя фраз, содержащих подтекст, и его обращенность к конкретному ребенку, а не к классу в целом. Целью является конструктивный совместный поиск путей выхода из сложившейся ситуации.

Опосредованные поддержка/сопровождение осуществляются педагогом с помощью сказок, былин, во время сказанных пословиц или поговорок, напетой фразы из песни… Это столетиями проверенный способ натолкнуть растущего человека на самостоятельное разрешение проблемы, не обидев его при этом нравоучениями и не навязывая свое мнение.

Для данного вида характерно обращение к группе детей в целом, хотя не исключаются и индивидуальные «намеки». В этом случае, в отличие от предыдущего, роль классного воспитателя не меньше, но менее заметна, а целью является провокация ребенка на самостоятельный поиск разрешения проблемы или обдумывание нравственных аспектов ситуации.

Суть опережающих поддержки/сопровождения состоит в том, что ученики получают от педагога «информацию для размышления», повод для наблюдений еще до того, как у них возникла проблема. И в тот момент, когда в его реальной жизни возник затруднительный момент, он уже обладает набором методов и приемов благополучного его разрешения. Этот вид поддержки/сопровождения во многом перекликается с опосредованным, но для него характерно не столь обсуждение проектируемой ситуации, сколько проигрывание в ней той или иной роли. Его целью является создание ориентационно-ролевых ситуаций, проживание которых помогает ребятам выработать индивидуальные стратегии поведения в проблеме. Педагог работает над процессом создания условий для адекватного восприятия учениками информации вербального и невербального характера, затрагивающей направленность их интересов и поведения как в настоящем времени, так и в недалеком будущем, с целью помочь им осознать и проявить для себя зону ближайшего культурного развития и поддержать пробуждающийся интерес к саморазвитию.

Своевременные поддержка/сопровождение осуществляются непосредственно в момент возникшей потребности ученика в поддержке, по его запросу или же по внешним признакам надвигающейся на ребенка опасности физического или психологического планов.

Характерной особенностью этого вида является вопросноответная форма обращенности к конкретному ребенку и, при экстренной необходимости, привлечение специалистов в той или иной области (психолога, социального педагога, медика, представителей правоохранительных структур). Его целью является создание условий для ребенка, при которых он самостоятельно или же с помощью специалистов разрешает проблему, доминирующую для него в данный момент времени.

Поддержка/сопровождение – предупреждающее последействие оказывается после того, как в жизни человека произошло событие, способное породить проблему. Имеет своей целью нивелировать первоначальный стресс и снять напряженность для того, чтобы ученик смог адекватно рассмотреть создавшуюся ситуацию и предупредить возникновение и развитие возможных последствий.

Единовременные поддержка/сопровождение оказываются в том случае, ко-гда педагог уверен, что ребенок способен сам справиться с проблемой и ему нужен только первоначальный педагогический импульс. Характерной его особенностью является использование педагогов не только вербальных способов общения, но и невербальных (мимика, жесты). Целью общения со стороны педагога является пробуждение внутренних резервов ребенка, вселение в него уверенности в собственных силах.

Пролонгированные поддержка/сопровождение используются педагогом в том случае, когда ребенок длительное время не может самостоятельно справиться с проблемой, несмотря на его практически ежедневные обращения к классному вос-питателю или же, если этот процесс длителен по своей сути, но требует наблюдения со стороны взрослого человека.

Характерной особенностью является серия встреч педагога и ребенка (или группы детей со сходными проблемами). Основная цель – вселить в ребенка уверенность, что в любое время он может найти поддержку и помочь сформировать по-зитивное отношение к действительности.

Дискретные поддержка/сопровождение уместны время от времени, тогда, когда педагог видит необходимость тактично корректировать развитие ситуации. В этом случае педагогом используются разнообразные типы педагогической деятельности и их сочетания, определяемые характером затруднений, испытываемых учеником в работе и общении. Вариативность, многообразие их приемов зависят от профессионализма педагога, его искренней заинтересованности в судьбе каждого ребенка.

Итак, если мы, признавая и разделяя идеи О.С.Газмана, говорим о приоритете индивидуальной работы классного воспитателя с детьми, то логичным было бы считать педагогическую поддержку и сопровождение базовыми типами деятельности во всех сферах деятельности куратора: «Здоровье», «Общение», «Учение», «Досуг» . Наш опыт показывает, что в большинстве случаев это разумно и осуществимо. Но, пытаясь на практике реализовать виды педагогической поддержки и сопровождения в сфере «Учение», мы зачастую встречаемся с непринятием их учителями-предметниками, так как их деятельность основана на общепризнанных формах и методах обучения по Я.А.Коменскому – «всех учить всему» и «предметы… преподавать однообразно» .

С одной стороны мы имеем стабильность классно-урочной системы (читай – авторитарного обязательного единообразия, формальной вариативности) и, с другой стороны – потребность ребенка в реальном индивидуальном педагогическом подходе не только во внеурочной, но и в учебной деятельности.

Разрешение этого противоречия мы увидели в организации образовательного процесса на основе педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования.

Так, если суть индивидуального образования состоит в формировании и развитии человеком своего образа, то не только процесс воспитания, но и организация учения должна быть максимально приближена к его индивидуальным потребностям.

Здесь мы встречаемся с устоявшимися педагогическими штампами, которые часто озвучивают наши оппоненты.

1. Индивидуальное образование уже существует в форме экстерната и дис-тантного обучения. Соглашаясь с этим, заметим, что они включены в систему индивидуального образования, которое в целом не сводится лишь к этим формам.

2. Индивидуальное образование в школе мы уже обеспечиваем, организуя групповое и парное обучение.

Наш ответ аналогичен предыдущему.

3. Индивидуальная работа ребенка есть его «самостоятельная» работа, то есть выполнение задания учителя без общения с кем-либо в данный момент времени.

С нашей точки зрения, термин «индивидуальная работа» не всегда синонимичен термину «самостоятельная работа», хотя при их подробном анализе мы находим многочисленные пласты общих смыслов.

В случае индивидуальной работы школьник встречается с учителем, имея в виду свою учебную цель и свои способы ее достижения. В случае самостоятельной работы в традиционном ее понимании – цель занятия, заданную извне – учебными стандартами ли, педагогом ли. И если заданность цели учения «изнутри» способствует всемерному проявлению познавательной активности ребенка, поскольку является его личной потребностью, то заданность цели и темы взаимодействия извне может породить неприятие и даже агрессию детей. В частности, источником конфликтов между учеником и учителем может послужить разный ритм работы в классе; крайняя зависимость ребенка от групповых норм общения; его эмоциональный настрой, не соответствующий учебной ситуации и др.

Все эти негативные моменты нивелируются в случае признания школой необходимости и возможности признания прав и свобод ученика в части свободного выбора им индивидуального образовательного маршрута.

4. Индивидуальное образование не только возможно в условиях массовых форм обучения, но и протекает повсеместно, так как процесс создания человеком своего Я априори индивидуален.

Разделяя последнюю часть тезиса заметим, что в традиционной системе обучения нашим ученикам приходится «отбирать зерна от плевел», пытаясь путем проб и ошибок определить свой путь образования, свой стиль учения, согласовать и адаптировать его со стилем преподавания учителя, тщетно пытающегося на занятии в единицу времени организовать «индивидуальный подход» и разбудить якобы дремлющие инициативу и активность. Большие затраты времени (темп учения ребенка может быть выше, чем у класса в целом), энергии на заучивание в дальнейшем не востребованной в жизни информации – вот наглядные черты современного обучения.

5. Индивидуальное образование разрушает классно-урочную систему.

Согласно нашим исследованиям, активная учебная деятельность, инициируемая ребенком для себя самого, не отрицает классно-урочную систему, что будет показано ниже. Она является препятствием для индивидуального образования только в той форме, в которой практикуется в настоящее время: все учатся в едином темпе, слушают учебный материал на едином уровне его изложения и т.д.

Но, с другой стороны, распространяются теоретические идеи и практические наработки школ, открывающих свои классы и стены в целом: Школы-клуба О.С.Газмана, Парк-школы М.А.Балабана и О.М.Леонтьевой, Школы самоопределе-ния А.Н.Тубельского, школы М.Щетинина, Продуктивные школы, участвующие в проекте «Город-как-школа». Как позволил себе заметить академик РАЕН, ректор РГГУ Ю.Н.Афанасьев на открытии конференции, посвященной вопросам развивающей педагогики в универсальной образовательной среде (Голицино, 1999), «все, что связано с Коменским, уходит в историю. Низкий поклон и прощай, а жить мы будем по-другому. Это претензия интеллектуальная, а не практически-утилитарная».

Итак, индивидуальное образование предполагает свободное развитие самости обучающегося и формирование им своего образа – образования своего Я. При этом учение осуществляется им согласно индивидуальному образовательному маршруту, предполагающему свободный выбор источников информации, порядка и формы встречи с ними, темпа восприятия содержания учебного материала, вариантов самооценки и презентации продуктов своего образования окружающим.

Приведем пример. При наличии нескольких учителей, преподающих один и тоже учебный предмет, мы так составим расписание, чтобы ученики получили возможность посещать занятие у того из них, чей стиль обучения максимально соот-ветствует стилю его учения.

Вариант 1. В школе есть два учителя химии. Обычно один из них ведет занятия, предположим, с десятыми классами, другой – с одиннадцатыми. Но мы предлагаем каждому из них работать с учениками и 10-го и 11-го классов. Их занятия мы ставим в расписании в одно и тоже время. И разрешаем старшеклассникам посетить занятие у любого учителя, стиль преподавания которого им больше подходит. Причем, что важно, данное нововведение не требует финансовых затрат нагрузка педагога остается прежней, достаточно только согласовать расписание.

Опять же, оппоненты могут возразить нам, что ученики станут посещать уроки наименее требовательных преподавателей. Но опыт показывает, что современная молодежь ориентирована на получение качественного образования, максимально соответствующего их жизненным планам и амбициям, желающие же «схалтурить» найдут такую возможность в любом случае.

И еще один нюанс. Если мы разрешим ученикам посещать уроки у разных педагогов, то они получат уникальную возможность услышать одну и ту же тему, из-ложенную не столь с иной точки зрения, сколько по-иному в целом. И, следовательно, познакомиться с различными фактами и примерами. Согласитесь, редко кто из современных учителей использует на уроках стандартный набор примеров. Большинство из них – творческие и ищущие специалисты, и каждый урок в своем роде уникален.

Вариант 2. В любом классе учатся дети с разными учебными возможностями. Следовательно, мы должны создавать условия для восприятия ими материала, изла-гаемого учителем на том или ином уровне сложности.

Предположим, что параллель состоит из трех классов. В течение дня они должны посетить три спаренных урока: химия, физика, биология.

Предложим учителям разработать три варианта изложения материала темы: на первом уровне сложности, соответствующем требованиям государственного стан-дарта, на втором – расширяющем образовательные горизонты ученика и третьем – предполагающем его выход на исследовательскую деятельность. Предложим стар-шеклассникам всех трех классов, проанализировав свои учебные возможности и по-требности, разработать индивидуальный образовательный маршрут вне «привязки» к одноклассникам. Например, школьник может на первой «паре» посетить занятие по физике первого уровня сложности (стандартный материал), затем на третьем уровне – химия и на втором – биологию. «Инновационное» расписание будет вы-глядеть следующим образом:

Вариант 3. При достаточном количестве педагогов мы можем совместить первый и второй варианты.

Обратим внимание, при подобной организации учебного процесса понятие «класс» упраздняется. Расписание составляется для параллели учащихся.

Ученик, самоопределяясь в индивидуальном образовательном маршруте, по-следовательно становится участником той или иной микрогруппы на том или ином уроке. Встреча же на одном занятии обучающихся разных классов параллели и да-же, впоследствии, различных параллелей максимально соответствует реальным жизненным ситуациям, поскольку вне стен школы мы не всегда общаемся исключи-тельно со сверстниками и коллегами по профессии.

Данная система имеет еще одно преимущество перед традиционной формой организации учения: благодаря педагогической поддержке и сопровождению инди-видуального образования претворяется в жизнь идея о постепенном перенесении от-ветственности за собственную жизнь, образование и самостоятельное решение инди-видуальных проблем на самого человека, красной нитью проходящая через размыш-ления всех сторонников педагогики Свободы, представителей научной школы О.С.Газмана.

Похожая информация.

«Сопровождать», как объясняет словарь Ожегова, - это значит «следовать вместе с кем-то, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-то». Понятие «сопровождение» введено в науку петербургскими учеными Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой и трактуется ими как помощь ребенку в принятии решений в проблемных ситуациях, ответственность за действия в которых несет он сам.

Е.И. Казакова дает следующее определение сопровождению - это метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

По мнению М.Р. Битяновой, сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.

Е.А. Козырева считает, что сопровождение - это система профессиональной деятельности педагога-психолога, направленная на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологического и психического развития ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития.

По мнению М.И. Рожкова, сопровождение в психолого-педагогическом смысле чаще всего рассматривается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Сопровождение - это всегда взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого.

Психолого-педагогическое сопровождение - система профессиональной д-ти педагога - психолога, напрвленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребёнка в ситауциях школьного взаимодействия.

Объектом психолого-педагогического сопровождения является обучение и психологическое развитие ребёнка в ситуации школьного взаимодействия. Предметом социально-психологические условия успешного обучения и воспитания.

Сопровождение необходимо рассматривать как целостную систему д-ти школьного психолога, где обязательно присутствуую взаимосвязанние компоненты:

Системноое отслеживание психолого-педагогического статуса ребёнка и динамике его развития.;

Создание социально-психологических условий для успешности обучения и развития;

Создание спец. условий детям имеющим проблемы в психическом развитии и обучении.

Следственные идеи сопровождения :

Концептуальные следствия - в основе лежит сама идея сопровождения, в д-ти психолога должны присутствовать все компоненты системы сопровождения.

Организационные следствия - в основе лежит система характеристик ежедневной д-ти психолога, организационное закрепление (в текущих перспектмвных планах как психолога так и коллектива). Психологическое сопровждение явл-ся официальным элементом учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, регуляции и контроля за результатом.;

Функционально-ролевые следствия - в основе лежит умение психолога определить: кто явл-ся, а кто не явл-ся объектом его психологической д-ти. Объектом могут выступать либо школьник, либо группа школьников (для них создаются условия; оказыввется психологическое воздействие). Взрослые участники учебно-воспитательного процесса явл-ся субъктами сопровождения.

Подходы к планированию психолого-педагогического сопровождения в школе

В целом планирование работы с каждой из 4-х ученических параллелей, подлежащих психолого-педагогическому обследованию, представляет собой построение следующей последовательности конкретных практических шагов:

1. Организационная и методическая подготовка к проведению цикла. Это четкое почасовое планирование предстоящих диагностических мероприятий, консилиумов , оповещение всех участвующих лиц, подготовка необходимых методических материалов

2. Проведение первого этапа диагностического обследования.

2.1. Наблюдение за учащимися на уроках, регистрация данных в протоколе (по 2 часа на класс).

2.2. Проведение методик диагностического минимума со всеми учащимися данной параллели.

2.3. Проведение экспертного опроса педагогов.

2.4. Проведение экспертного опроса родителей.

2.5. Обработка результатов, заполнение бланков заключений по всем учащимся, отбор группы школьников для проведения различных схем углубленной психодиагностики.

2.6. Организационная и методическая подготовка ко второму этапу психодиагностики .

3. Проведение второго этапа психодиагностического обследования.

3.1. Проведение диагностического обследования школьников.

3.2. Обработка данных, заполнение заключений по обследованию.

4. Подготовка к психолого-педагогическому консилиуму.

4.1. Проведение консультаций со школьным врачом и классными руководителями относительно предстоящего консилиума.

4.2. Подготовка аналитической информации по классам и параллели в целом.

4.3. Составление плана обсуждения: выделение групп психологически благополучных школьников и школьников с разными типами проблем.

4.4. Подготовка бланков для заключения консилиума.

5. Проведение психолого-педагогического консилиума.

5.1. Обмен информацией между участниками консилиума относительно конкретных школьников.

5.2. Разработка и планирование стратегии сопровождения каждого школьника.

5.3. Заполнение бланка заключения консилиума по данному школьнику.

5.4. Разработка и планирование стратегии сопровождения каждого школьника.

5.5. Разработка и планирование стратегии сопровождения в целом по классу или параллели.

6. Реализация решений консилиума.

6.1. Осуществление общих консультативных мероприятий: проведение родительских собраний, консультирование администрации, проведение групповых консультаций педагогов-предметников.

6.2. Планирование совместных действий классных руководителей и психолога.

6.3. Отбор школьников в специальные развивающие группы, планирование и проведение индивидуальных консультаций родителей, педагогов и школьников.

6.4. Проведение индивидуальных консультаций педагогов-предметников, родителей и старшеклассников.

6.5. Осуществление социально-диспетчерской деятельности (поиск специалиста, обеспечение его контакта с клиентом, осуществление поддерживающих мероприятий).

6.6. Планирование и осуществление сопутствующих форм работы (просвещение, общая развивающая работа и т. д.).

7. Планирование и осуществление контроля за эффективностью проводимой работы .

7.1. Консультации с педагогами-предметниками и классными руководителями по итогам проведения психолого-педагогического цикла работы со школьниками данной параллели.

7.2. Перспективное планирование сопровождающей деятельности по завершению цикла (совместно с педагогами и воспитателями).

Осуществление основных, описанных выше, мероприятий по одному циклу (в рамках работы с одной параллелью) занимает при должной организации 14-15 недель.

Определим условия эффективного функционирования предлагаемой модели планирования психолого-педагогического сопровождения:

1. Планирование должно осуществляться в начале сентября на весь учебный год.

2. Ряд направлений деятельности школьного психолога должны быть внесены на стадии планирования в планы школы. Т.е. речь идет, прежде всего, о диагностических минимумах. Первый этап диагностики должен проводиться в дневные часы, вместо уроков, и этот факт должен быть зафиксирован в учебном плане. Это же относится к психолого-педагогическим консилиумам и экспертным опросам педагогов, групповым консультациям учителей-предметников и родительским собраниям по итогам общего диагностического обследования.

3. Сотрудничество с психологом, анализ и творческое внедрение его рекомендаций необходимо превратить из личного дела учителя в его должностную профессиональную обязанность.

1. Сущность сопровождения. Основные подходы к определению сущности педагогического сопровождения.

2. Технологии педагогического сопровождения:

l технология педагогической поддержки;

l технология педагогической помощи;

l технология реализации индивидуальных образовательных маршрутов;

l технология тьюторского сопровождения.

Литература:

1. Александрова Е.А. Виды педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования http://www.isiksp.ru/library/aleksandrova_ea/aleks-000001.html

2. Александрова Е.А. Чем отличается работа освобожденного классного воспитателя от работы классного руководителя с позиции тьюторской деятельности? / Е.А.Александрова // Завуч. - 2007. - № 4. - С. 57-59.

3. Газман О.С. Теория: что такое педагогическая поддержка, ж-л Классный руководитель, №3, 2000, с. 6-34.

4. Глевицкая В.С. www.superinf.ru

5. Дубрвина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. Дубровиной И.В., М., Просвещение, 1991.

6. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М., Педагогическое российское общество, 2001.

7. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., Академия, 2000, с.155-160.

8. Педагогическая поддержка ребенка в образовании под ред. В.А.Сластенина, И.А.Колесниковой. – М., 2006.

9. Попова С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя. – М., 2005.

1. Согласно толковому словарю русского языка, сопровождение обозначает действие, сопутствующее какому-либо явлению, следование вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя рядом. Этимологически термин происходит от слова «сопровождать», которое имеет несколько содержательных трактовок. Смысл толкования зависит от области применения слова, но обозначает одновременность происходящего явления или действия. Интересно, что при употреблении данного глагола с возвратной частицей «ся» в содержательной характеристике смещается акцент на курируемого. Таким образом, приобретается следующий смысл - влечь за собой как непосредственное продолжение или следствие, быть снабженным, дополненным чем-либо.

Теоретической основой системы педагогического сопровождения выступает положение о «сопутствии» как осознанной педагогом/специалистом необходимости следовать рядом с ребенком в период его личностного развития, обеспечивая гарантию безопасного разрешения трудных жизненных ситуаций.

Некоторые исследователи отмечают, что сопровождение предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности. Необходимо заметить, что поддержка понимается как сохранение личностного потенциала и содействие его становлению. Сущность такой поддержки заключается в реализации права на полноценное развитие личности и ее самореализацию в социуме. Педагогичекая поддержка наиболее полно раскрывается в идеях О.С.Газмана и его последователей. Сопровождение - это специальный вид деятельности, направленный на поддержку деятельности субъекта, то есть предупреждение и преодоление проблем в его становлении посредством составления и реализации совместной с ребенком программы деятельности.

В отличие от коррекции сопровождение предполагает не исправление недостатков и переделку, а поиск скрытых ресурсов субъекта и личности, опору на его возможности и создание на этой основе условий для развития.

Т.Яничева под психологическим сопровождением понимает систему организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий, направленных на создание оптимальных условий . Сущностной характеристикой сопровождения в данном подходе является создание условий для перехода субъекта к «самопомощи». Е.А. Козырева понимает сопровождение как систему профессиональной деятельности педагога-психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития.

В работах Ю.В. Слюсарева – основоположника данной теории в психологическом аспекте, «сопровождение» употребляется для обозначения недирективной формы оказания психологической помощи , направленной не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности, помощи , запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека.

Сопровождение является многомерным понятием, определяющим в первую очередь позицию педагога по отношению к обучающему, воспитаннику, характеризующую принятие последнего как субъекта его жизнедеятельности и развития. Сопровождение понимается как деятельность, направленная на создание условий, способствующих успешному обучению, развитию ребенка в конкретной среде (М.Р.Битянова).

Сопровождение строится на некоторых ценностных принципах:

1. Следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе его жизненного пути. Сопровождение опирается на те психические, личностные достижения, которые есть у ребенка и составляют уникальный багаж его личности.

2. Приоритетность целей, ценностей и потребностей развития самого ребенка.

3. Ориентация деятельности на создание условий, позволяющих ребенку самостоятельно строить систему отношений с миром, окружающими людьми и с самим собой, совершать личностно значимые жизненные выборы. Взрослый должен научить ребенка принимать решения, касающиеся самого себя и нести всю полноту ответственности за них.

Концепция сопровождения как образовательная технология разработана Е.И. Казаковой. В основе данной концепции лежит системно-ориентационный подход к развитию человека. Одним из основных положений концепции Е.И. Казаковой является приоритет опоры на индивидуально-личностный потенциал субъекта, приоритет ответственности за совершаемый выбор. Таким образом, автор считает, что для осуществления права свободного выбора личностью различных вариантов развития необходимо научить человека разбираться в сущности проблемы, вырабатывать определенные стратегии принятия решения.

Таким образом, сопровождение рассматривается как сопутствие, поддержка, помощь, создание оптимальных условий, поиск и актуализация ресурсов человека, как обучение способам деятельности.

Все исследователи рассматривают сопровождение в рамках гуманистического и личностно-ориентированного подходов, ориентируясь на запуск механизмов саморазвития, самосовершенствования на основе индивидуальных ресурсов, потенциалов самой личности.

Сопровождение рассматривается как двусторонний процесс (педагог - воспитанник), который зависит от личностных качеств сопровождающего, от его мастерства (профессионализма), но результат его тем выше, чем активнее «сопровождаемый», чем больше внимания и фактического времени при реализации уделяется содержанию и способам действий «сопровождаемого». Особенностью концепций педагогического сопровождения является проектирование процесса сопровождения «от сопровождаемого».

Психолого-педагогическое сопровождение сегодня является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

Это предполагает, что специалист по психолого-педагогическому сопровождению не только владеет методиками диагностики, консультирования, коррекции, но обладает способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, соорганизацию в этих целях участников образовательного процесса (ребенок, сверстники, родители, педагоги, администрация).

Виды (направления) работ по психолого-педагогическому сопровождению:

а) Профилактика.

б) Диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг).

в) Консультирование (индивидуальное и групповое).

г) Развивающая работа (индивидуальная и групповая).

д) Коррекционная работа (индивидуальная и групповая).

е) Психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей.

ж) Экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений).

Модель психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса на основной ступени общего образования

Уровни психолого-педагогического сопровождения

1. Индивидуальное

2. Групповое

3. На уровне класса