Основные правила перспективы

Само слово перспектива переводится с латыни как «Смотреть насквозь». Перспектива - это наука об изображении предметов так, как их видит человеческий глаз. То есть, с кажущимися изменениями в пространстве (линейными, световыми, цветовыми, тоновыми, контрастными). Перспектива нам нужна для того, чтобы изображать предметы реалистически.

Перспектива делится на линейную и воздушную. Линейная перспектива – это кажущиеся размерные изменения в пространстве по контурам предметов, которые можно изобразить линией.

Воздушная перспектива – это кажущиеся световые изменения в пространстве, которые передают тоном и цветом. У воздушной перспективы есть свои законы и у линейной перспективы есть свои законы, мы их и рассмотрим.

Перспективу делят на два вида: фронтальную и угловую. Фронтальная перспектива – это, например, если Вы взяли куб, поднесли его к уровню глаз и видите его как четырёхугольник без плоскостей, как клеточку в тетради. А угловая, это – если вы смотрите, например, на тот же куб сверху или снизу или сбоку, то есть когда Вы смотрите на него под углом.

Угловая перспектива - это когда предмет по отношению к вам располагается под углом и вы можете видеть его грани, ребра, плоскости.

Фронтальная перспектива - когда предмет расположен фронтально по отношению к вам и вы видите только одну его сторону.

Законы линейной перспективы.

1. Для того чтобы изобразить глубину пространства, нужно частично ближним предметом перекрывать дальний.

2. Ближний предмет всегда зрительно больше, чем дальний.

3. Чем ближе расположен к Вам рисуемый предмет, тем ниже его основание к краю листа. Чем дальше он, тем выше его основание к краю листа. Если есть другой предмет, который расположен в реальности дальше от Вас, при рисовании тем выше его основание по отношению к предмету, который ближе к Вам.

4. Горизонтальные рёбра, параллельные картинной плоскости, нужно изображать строго горизонтально.

5. Горизонтальные рёбра в угловом повороте (угловая перспектива), нужно изображать наклонно.

6. Горизонтальные рёбра в угловом положении нужно изображать короче, чем во фронтальном (фронтальная перспектива).

7. Все вертикальные линии изображаются всегда вертикально, без изменений. Изменения будут лишь в том случае, если вы рисуете, например деревья и стоите близко около них с поднятой головой вверх.

8. Фронтальная перспектива изображается без перспективных изменений линейно. А в угловой – нужно изображать линейные перспективные изменения. Изображаем так как видим - горизонтальные линии, например, будут короче, чем такие же под длине вертикальные. Рисуем также перспективные сокращения предметов в пространстве (линейное уменьшение размеров предметов в пространстве, по отношению к Вам.) Направление горизонтальных рёбер предметов нужно также уметь видеть.

9. Чем ближе горизонтальные линии предметов к линии горизонта, тем больше они сокращаются. То есть, чем они ближе к линии горизонта, тем они короче по длине. Плоскость, расположенная на линии горизонта изображается ровной линией.

10. Если повернуть плоскость круглой формы по отношению к глазам фронтально, (фронтальная перспектива) то рисуем круг. А если повернуть под углом, (угловая перспектива), то рисуем эллипс.

Законы воздушной перспективы.

Воздушной перспективой называют кажущиеся изменения признаков предметов под воздействием воздушной среды и пространства.

1. Изображаем так как видим, все ближние предметы видим подробно. А удалённые обобщённо. Так и рисуем.

2. Все ближние предметы воспринимаются чётко, а дальние неопределённо. Соответственно для передачи пространства контуры ближних предметов нужно делать резче, а дальних мягче.

3. Чем дальше находится предмет тем кажется светлее, чем ближе, тем темнее так и изображаем. На большом расстоянии (пейзаж например) светлые предметы кажутся темнее, а тёмные предметы светлее ближних. Так и рисуем.

4. Чем ближе предмет, тем он кажется объёмней. Это происходит из–за ярко выраженной светотени, когда предмет находится близко. Чем дальше находится предмет, тем он кажется более плоским. Для передачи пространства ближние предметы светотенью изображаем более объёмно, а дальние более плоско.

5. Все удалённые предметы покрываются воздушной дымкой, приобретают цвет этой дымки – фиолетовый, синий, голубой, беловатый. Для передачи пространства ближние предметы нужно изображать яркими, а удалённые - бледными.

6. Все ближние предметы кажутся многоцветными, а удалённые – одноцветными; то есть для передачи пространства все ближние предметы нужно изображать разными по цвету красками, а удалённые – одинаковыми.

Тема 6 Дидактические принципы обучения изобразительному искусству

Успешное выполнение учебно-воспитательных задач, по­ставленных перед общеобразовательным предметом «Изобрази­тельное искусство», повышение эффективности уроков изобра­зительного искусства возможно лишь при строгом соблюдении ди­дактических принципов в процессе преподавания.

Являясь научными основами процесса обучения в целом, принципы дидактики приобретают конкретное выражение и со­держание в зависимости от специфики преподаваемого предмета. Рассмотрим, какое выражение находят дидактические принципы в преподавании изобразительного искусства в школе.

Принцип воспитывающего обучения предполагает решение в процессе преподавания не только учебных, но и воспитатель­ных задач. Занятия изобразительным искусством должны спо­собствовать выработке у школьников миро­воззрения, содействовать идейно-политическому, нравственному и эстетическому воспитанию детей. На уроках рисования раз­виваются внимание, память, волевые черты личности школьника, его умственные и художественные способности.

Следуя принципу воспитывающего обучения, преподаватель изобразительного искусства не только вырабатывает у учащихся те или иные технические навыки, разъясняет термины, законы, по­нятия, но и рассматривает каждую учебную задачу широко и всесторонне, с перспективой на общее развитие и воспитание детей.

Специфические особенности проведения и содержания уро­ков рисования с натуры, на темы, декоративного рисования, уроков-бесед об изобразительном искусстве могут в разной степе­ни предоставлять возможность для идейного, нравственного и эстетического воспитания детей. Анализируя произведения выда­ющихся мастеров изобразительного искусства на уроках-беседах, школьники видят красоту окружающей действительности как бы в сконцентрированном виде. Они знакомятся с красотой предмет­ного мира и со сложным духовным миром человека. Немалую воспитательную роль играет и то, что учащиеся начинают воспри­нимать мысли художника, владевшие им при создании картины.

Принцип научности

В процессе обучения школьники должны усвоить систему достоверных, научно обоснованных знаний, т. е. знаний, пра­вильно отражающих предметы и явления реального мира. В соот­ветствии с этим в основе методики обучения должен лежать прин­цип научности.

Задача педагога - изложить закономерности строения при­роды и законы ее изображения на плоскости так, чтобы ученики привыкли, рисуя, мыслить методами реалистического искусства, как наиболее объективного и всеобъемлющего отображения действительности.

Научные основы учебного рисунка базируются на целом ряде наук, таких, как перспектива, цветоведение, теория теней, где изучаются законы светотени, анатомии и др. П. П. Чистяков, определяя искусство, писал: «Вы­сокое, серьезное искусство живописи без науки не может сущест­вовать. Наука в высшем проявлении ее переходит в искусство». История убедительно показывает, что выдающиеся художники всегда использовали науку в практике искусства.

Во время рисования с натуры мы не только наблюдаем пред­мет, но и познаем его, мы не только стараемся скопировать его внешнюю форму, но и стремимся понять внутреннюю структуру.Рисуя, человек познает мир, анализирует его. Процесс познания реальной действительности лежит в основе и науки и искусства, различны лишь формы отражения: наука воплощает результаты познания реальной действительности в форме поня­тий, суждений и умозаключений, искусство же - в образной форме.

Основной задачей преподавателя является указание путей правильного наблюдения и познания реальной действительности. Одно из основных требований принципа научности - точ­ность терминологии. Научность обучения требует от учителя изобразительного искусства хорошей научно-теоре­тической подготовки, постоянного повышения уровня профес­сионального мастерства.

Принцип наглядности

Один из важнейших дидактических принципов - принцип на­глядности обучения - обусловлен необходимостью чувственного восприятия изучаемых предметов и явлений как основы для фор­мирования представлений и понятий. Глубоко исследовал применение наглядных пособий в про­цессе обучения Я. А. Коменский, который предлагал осуществлять принцип наглядности на уроках посредством наблюдений реаль­ных предметов или наблюдение моделей (если нет реальных предметов) и рисунков, картин. При этом Коменский провозгла­сил «золотым правилом» дидактики следующее: «... все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а имен­но: видимое для восприятия - зрением, слышимое - слухом, за­пахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осяза­нию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватывают­ся несколькими чувствами...»

Принцип наглядности состоит в том, что учащиеся идут к достоверным знаниям, обращаясь к самим предметам и явле­ниям как источнику познания. Рисование с натуры уже само по себе является методом наглядного обучения. Процесс рисования с натуры начинается с чувственного, зрительного восприятия изображаемого предмета, с живого эмоционального наблюдения. Поэтому надо добиваться того, чтобы сама натурная постановка привлекала внимание ри­сующего к главному.

Наглядность тесно связана с правильной организацией наблюдения и анализа натуры, что существенным образом влияет на правильность суждения о предметах и явлениях, следо­вательно, и на качество построения изображения. Особенно боль­шое значение наглядность имеет на первоначальной ступени обучения.

Принцип наглядности требует такого преподнесения учебного материала, при котором понятия и представления учащихся ста­новятся более ясными и конкретными.

Все правила, законы должны быть наглядно продемонстри­рованы учащимся. Применение наглядных пособий помогает лучшему усвоению многих абстрактных положений, т. е. способствует развитию абстрактного мышления. Это положение обусловливается осо­бенностями развития мышления детей. На ранних этапах раз­вития ребенок мыслит больше образами, чем понятиями, причем понятия доходят до детского сознания значительно легче, если они подкрепляются конкретными фактами, примерами и обра­зами.

ТЕМА 3. Основные средства художественной выразительности в рисунке

1. Линия в рисунке

2. Светотень.

5. Композиция

6. Перспектива

Линия в рисунке - основное изобразительное средство, причем имеет значение не каждая линия отдельно, а их совокупность, дающая изобра­жение данного предмета.

П. П. Чистяков, известный педагог в области изобразительного ис­кусства XIX века, требовал «рисовать не изгибы линий, а формы, которые они образуют между собою... Всякий, кто не видит форму, и линии верно не нарисует... Линия и верная сама по себе, но проведенная не в соответ­ствии с другими, служит только ошибкой». Линия может носить различный характер.

Линия однородная и не меняющаяся по своей толщине в процессе всего изображения передает форму предмета, прорисовывает детали. Как более выразительное средст­во линия выступает в качестве штриха , который на одном и том же ри­сунке может быть толще, тоньше, короче, длиннее, идти не сплошной ли­нией, а прерываться или, наоборот, ложиться близко друг к другу, соз­давая впечатление тени. Например, художник Е. И. Чарушин интересно изображает своеобразную пушистую фактуру меха, перьев у животных и птиц.

При помощи линий художник передает положение предмета в прост­ранстве и изменение его формы в разных ракурсах.

Этапы линейного построения рисунка в условно-плоскостном изобра­жении следующие:

1. Нахождение места предмета на листе бумаги в зависимости от его размеров и положения в пространстве.

2. Расположение крупных частей (конструкция и пропорции).

3. Отработка деталей.

Общая обрисовка всего контура предмета никогда не производится на первых этапах работы. Обведение всего контура может стать завер­шающей стадией рисунка, когда основной задачей является четкое вы­деление формы и ее частей (например, рисунки в альбомах для раскра­шивания).

Рисунки, в которых решаются цветовые задачи (передача разнооб­разия оттенков, определенного колорита и т.д.), а также рисунки объем­ные с обозначением светотени контурной линией не обводятся, иначе теряется выразительность.

Во время работы на каждом этапе изображения следует помнить основной принцип- идти от общего к частному, все время держать в поле зрения весь предмет, а не только ту его часть, которая изображается в данный момент.

В условно-плоскостном рисунке предмет изображается в двух измере­ниях, без передачи объема светотеневыми средствами. При таком типе изображения важно выбрать точку зрения, с которой лучше выявляется характерная форма предмета, его частей (например, при изображении человека - положение фас, животных - профиль и т.д.).

Объемное изображение связано с передачей светотеней и перспек­тивных сокращений.

Изображение предметов в различных ракурсах без использования светотени иногда применяется художниками, но для такого рисунка надо в совершенстве владеть способами линейного изображения. Примером могут служить многие рисунки и картины японского живописца, рисо­вальщика Кацусика Хокусая .

Светотень. Художник, изображая на рисунке соотношение света и тени, может лучше передать объем и особенности формы. В зависимости от освещения одни части предмета выявляются лучше, другие менее заметны, так как поглощаются тенью. Предмет по-разному восприни­мается при ярком, рассеянном и слабом освещении.

Световые и теневые пятна располагаются по форме предмета. На закругляющихся частях переход от света к тени постепенный, незаметный, через полутона. На предметах, ограниченных плоскостями под углом, границы между светом и тенью резкие.

Иногда на затемненной части предмета появляется более светлое пятно как результат отражения световых лучей, падающих от близлежа­щих предметов. Цвет предмета в этом месте может приобрести другой оттенок. Это явление носит название рефлекс.

Степень освещенности предмета и резкости перехода от света к тени зависит от расстояния между источником света и предметом, силы све­та, угла падения светового луча, цвета и фактуры предмета.

Предметы могут отражать и поглощать световые лучи. Матовые по­верхности поглощают большее количество света, зеркальные поверхности отражают почти все лучи, образуя блики.

Таким образом, в понятие светотени входят: свет - наиболее осве­щенная часть предмета; блик - самое светлое пятно на освещенной части; тень - самая затемненная часть; полутень - место перехода от света к тени. Особенно постепенен переход на округлых частях; падаю­щая тень - тень от предмета на той поверхности, где он расположен; рефлекс - оттенки в теневой части предмета под влиянием цветовых и световых лучей от окружающих предметов.

Фон. Своеобразие графического изображения состоит в том, что ри­сунок может не заполнять всей плоскости листа. Очень часто дается изображение одного предмета без окружающей его обстановки, т.е. ри­сунок окружает тот фон, который присущ данной бумаге. Фон не всегда безразличен для рисунка. Он является одним из средств, помогающим придать рисунку выразительность.

Чаще всего рисунок наносится на белую бумагу, но в зависимости от стоящих изобразительных задач может быть использована и цветная бумага спокойных тонов: серая, зеленоватая, желтоватая и т. п.

Для рисунка акварелью может быть взята только белая бумага, так как краска прозрачна. Для кроющих материалов (гуашь, пастель, сан­гина, мел) можно использовать цветной фон. Чаще всего он применяется при выполнении декоративных рисунков. В сюжетных рисунках художник создает фон, так как он тесно связан с содержанием и часто включает множество оттенков. Поэтому такие рисунки лучше выполнять на белой бумаге.

Фон создает дополнительные возможности, которые делают рисунокрельефнымым, выпуклым, выразительным. Благодаря фону можно получить большойэффект в создании определенного колорита: на темном фонехорошо выделяются светлые цветы, ярко освещенные части предмета.часто использует цветовые контрасты, что придает образубольшую выразительность. Рисунок может заполнять весь лист бумаги и передавать широкую картину какого-либо события, но и здесь всюкомпозициюне обязательно заключать в ограничивающую ее рамку.

Цвет в изо6разительном искусстве является важным выразительным средством, отражающим материальные свойства предметов, передающим многообразие окружающего мира в его цветовом звучании.

Художник использует цвет для передачи своего замысла, своего от­ношения к изображаемому. В картинах, где показано человеческое стра­дание, горе, чаще всего используются цвета неяркие, приглушенные,более темные (например, в картинах В. Г. Перова «Тройка», «Проводы покойника», И. Н. Крамского «Неутешное горе», К. Д. Флавицкого «Княжна Тараканова» и др.)

В картинах с радостным, оптимистическим настроением цвета подби­раются яркие, сочные (например, к картине И. Е. Репина «Запорожцы», А. И. Лактионова «Письмо с фронта»).

Красный цвет возбуждает у человека радостные чувства, что хорошо использовал И. Е. Репин в картине «Запорожцы». Но этот же цвет в другой его картине, «Иван Грозный и сын его Иван», создает у зрителя чувство страха перед пролитой кровью. Красное зарево, покрывающее небо, в картине К. П. Брюллова «Последний день Помпеи» вызывает ужас перед изображенной трагедией.

Такое различное воздействие цвета объясняется тем, что цвет воспри­нимается и осознается человеком не сам по себе, а в связи с тем событи­ем, которое изображено. В этом мы видим одно из проявлений единства формы и содержания в художественном произведении.

Цвет используется художником и с целью вычленения главного. На­пример, в картине В. И. Сурикова «Боярыня Морозова» фигура боярыни выделяется черным пятном на белом снегу. В «Сватовстве майора» П. А. Федотова также применяются контрасты цветовых сочетаний, чтобы еще ярче показать главных персонажей: светлое платье невесты - на темном фоне комнаты и темная фигура жениха - на светлом фоне передней; второстепенные лица (мать, сваха и прислуга) не выделены цветом, и при первоначальном просмотре картины эти фигуры не воспри­нимаются, хотя расположены в центре.

Цвет является средством реального отображения действительности, но действует не изолированно, а в общей совокупности с композицией, линией рисунка, раскрывая и усиливая при этом содержание картины. Художник С. А. Чуйков светлыми, радостными мажорными красками передает наступление нового в жизни женщины в картине «Дочь Со­ветской Киргизии».

Важное значение цвет имеет в живописи как основное изобразитель­ное средство. В графике цвет делает рисунок ярким, красочным, но не является основным выразительным средством. У В. А. Серова очень интересные акварельные рисунки (например, к сказке Мамина-Сибиряка «Ворона и канарейка»). Но именно этого художника мы можем назвать мастером карандашного (черного) рисунка. В этой технике В. А. Серов достиг непревзойденного совершенства, передавая сходство с оригина­лом несколькими характерными штрихами. Он создал серию портретов (карандашом) знаменитых русских актеров Ф. И. Шаляпина, М. Н. Ер­моловой, Г. Н. Федотовой, К. С. Станиславского, В. И. Качалова, И. М. Москвина и других, передавая в простом линейном рисунке под­линные черты каждого. В. А. Серов создавал впечатление объемности, пластичности изображения при помощи небольшой растушевки.

Не меньшим мастером рисунка карандашом" был И. Е. Репин. Портреты, выполненные им, не менее выразительны, чем живописные (например, портреты В. М. Васнецова, Н. С. Лескова и других). И. Е. Репин создал карандашом и сложные композиции («Невский проспект», «Горький читает пьесу «Дети солнца»), особенно выразительные своей легкостью наброска, на фоне которого ярко выделяются и тщательно отработаны основные действующие лица.

Для овладения правильными графическими умениями необходимо знать основные свойства цвета, их взаимовлияния, правила использова­ния. Этим занимается специальная наука - цветоведение. Она учит художника анализировать цвета и использовать их в своих целях.

Цвета делятся на хроматические и ахроматические (хрома - по гре­чески означает - «цвет»).

Ахроматические цвета - белый, серый, черный. Они, по существу, бес­цветны и отличаются друг от друга только по светлоте (цвет. табл. 1).

Хроматические цвета отличаются друг от друга по светлоте и по цве­товому тону. Например, желтый цвет гораздо светлее синего или красного и совершенно отличается от них цветовым тоном. Хроматические цвета, расположенные в определенном порядке по цветовым тонам, образуют спектр.

В спектре различают две группы цветов - теплые и холодные. Теп­лые цвета напоминают цвет солнца, огня: желтый, красный, оранжевый. Холодные цвета напоминают цвет голубого неба, льда, воды: синий и его оттенки. Это деление связано с нашими ощущениями. Все цвета, кроме основных, могут иметь теплый или холодный оттенок: желто-зеленый или сине-зеленый; красно-лиловый или сине-лиловый и т. п. (цвет. табл. 2).

Дополнительные цвета. При одновременном восприятии всех цветов спектра в момент быстрого вращения спектрального круга (оптическое соединение) мы видим белый цвет. В спектральном круге при оптическом соединении два цвета, расположенные примерно друг против друга, также могут дать белый цвет. Такие цвета называют дополнительными: крас­ный и голубовато-зеленый, фиолетовый и желто-зеленый, желтый и си­ний, оранжевый и голубой (цвет. табл. 1).

Расположенные рядом дополнительные цвета усиливают яркость друг друга. Художник должен использовать эти свойства для придания выразительности создаваемому образу.

Хроматические цвета делятся также на основные и производные. Основные - красный, синий, желтый. Они самостоятельны, их нельзя получить, смешивая несколько красок. Все остальные цвета - производ­ные. Они получаются путем соединения двух или несколько цветов. На­пример, желтый и синий дают зеленый цвет; соединение красного и сине­го - лиловый; зеленого и красного - коричневый и т. д.

В спектральном круге производные цвета хорошо просматриваются при переходе от данного цвета к другому, например, все оттенки оран­жевого цвета видны при переходе от красного к желтому (цвет. табл. 1).

Различные оттенки одного цвета зависят от степени его светлоты, насыщенности тона, красочных контрастов и рефлексов.

Насыщенным тоном называется такой, в котором ярче всего выражены цветовые качества данного цвета, т.е. наиболее интенсивный тон.

Красочный контраст - взаимодействие близко расположенных цветов, влияющих на оттенки.

Понятие красочного контраста включает несколько положений.

1. Светлые цвета на темном фоне кажутся еще светлее, а на светлом темнее.

2. Холодные цвета делают соседние более теплыми, а теплые более холодными.

3. Расположенные рядом дополнительные цвета усиливают яркость друг друга.

4. Нейтральный цвет принимает оттенок дополнительного цвета к окраске того предмета, который рядом с ним расположен. Например, серый цвет рядом с зеленым будет казаться розоватым.

Красочный рефлекс - оттенок в теневой части предмета или на па­дающей тени вследствие освещения его отраженным светом от окружаю­щих предметов. Например, у белой вазы, стоящей на красной скатерти, тень на боковой поверхности будет слегка розоватой, у темной вазы на белой скатерти тень на стороне, обращенной к скатерти, станет светлее.

Зная все особенности цветовых сочетаний, художник может создать рисунок в определенном колорите.

Колоритом называется общая цветовая гармония, где каждый цвет находится в согласованном единстве с другими. Иногда термин «колорит» употребляют в смысле цветовой гаммы рисунка, общей его тональности, когда все цвета подчиняются одному, передавая его оттенки, например: голубой колорит, розовый и т. п.

Композиция - это определенное расположение предмета в простран­стве и его связь с другими предметами.

Слово композиция происходит от латинского compositio, что означа­ет - «составление, соединение».

Композиция в живописи и графике означает построение произведения, распределение его частей на плоскости листа в определенной связи друг с другом, соответственно содержанию.

Художник уделяет большое внимание композиции. В предваритель­ной работе над раскрытием содержания картины он делает ряд эскизов, набросков в поисках такого построения произведения, которое бы наибо­лее совершенно отвечало задуманному.

Разнообразны примеры решения композиции. Наиболее простой композицией отличается фризовое построение, характерное для древнего египетского, ассирийского искусства, где расположение предметов под­вигалось строгому порядку одной линии. Такая композиция давала возможность художнику графически выразить торжественность процессий,выделялся каждый изображенный персонаж. Но это маложизненное построение, так как основу его составляет ритм и симметрия в их чистом виде. Здесь нет таких положений предметов, которые, как правило, существуют в жизни. Это заслонение одного предмета другим, удаление или приближение отдельных предметов и в связи с этим изменение их размеров и четкости очертаний.

Мастера эпохи Возрождения ставили задачу воспроизведения пред­метов на плоскости в тех отношениях, в каких они воспринимаются ху­дожником определенной точки зрения. Образцами считаются работы Леонардо да Винчи и Рафаэля. У Рафаэля композиция помогала передать идею гармонического восприятия мира; красота - в гармонии, стройном соответствии всех частей. Отсюда и симметричное расположение: глав­ное в центре, правая и левая стороны уравновешены, например располо­жение фигур в «Сикстинской мадонне».

Это построение для выделения главного используется художниками и в дальнейшем (например, В. И. Суриков в «Боярыне Морозовой», В. Г. Перов в «Тройке» и др.). Расположение фигур и предметов должно диктоваться прежде всего задачами создания художественного образа

Большое значение имеет выбор точки зрения, с какой художник какбы смотрит на картину. От этого зависит и правильность передачи содержания. Например, богатыри в одноименной картине В. М. Васнецова производят такое величественное впечатление не только благодаря своему могучему телосложению, но и потому, что они расположены выше линии горизонта, мы смотрим на них как бы снизу, и они кажутся еще выше. Или у М. В. Нестерова в картине «Пустынник» мы видим фигуру сверху,этим подчеркивается еще большая кротость всего облика старика.

Композиция помогает передать движение, динамику. Конечно, это трудная задача, так как специфика изобразительного искусства в том, что можно передать только один момент движения, как бы остановить его на мгновение, чтобы запечатлеть в картине. Напряженность движе­ний, динамичность борющихся фигур ярко показана в картине А. А. Дейнеки «Оборона Севастополя».

В нашем представлении движение связано с расположением предмета по наклонной линии. Художник использует это и располагает предметы по диагонали (например, В. Г. Перов «Проводы покойника», В. П. Су­риков «Боярыня Морозова», И. Е. Репин «Бурлаки»). Различные де­тали позволяют судить о быстроте движения. В картине «Не ждали» И. Е. Репин расположил фигуру матери спиной к зрителю, и мы можем представить, как в следующую минуту мать и сын бросятся навстречу друг другу.

В иллюстрациях художника И. Я. Билибина к «Сказке о царе Салтане» хорошо видно перспективное построение шеренги тридцати трех витязей, выходящих из вод морских. На другой иллюстрации к этой же сказке на переднем плане изображены царевич Гвидон и его мать, а вдали виднеется город с дворцами и златоглавыми церквами соответст­венно меньших размеров.

Таким образом, проблема композиции может быть правильно решена только в зависимости от поставленных содержанием задач, только с позиций реалистического отношения к изображаемому.

Все окружающие предметы в зависимости от расстояния, выбора точ­ки зрения рисующим кажутся иными, чем в действительности, больше или меньше, могут выделяться ярче или быть в тени, казаться частично заслоненными и т.д.

Правильно изобразить предмет помогает перспектива. Это вспомо­гательная наука, изучающая изменения формы и цвета предмета, распо­ложение его в пространстве при изображении с определенной точки зрения.

Перспективное изображение включает два понятия: линейную пер­спективу и воздушную. Линейная перспектива - построение кажущихся изменений предмета в связи с его положением (фас, сбоку, три четверти поворота и т. п.) и уменьшение размеров с удалением предмета, располо­жение его в разных планах на листе. Воздушная перспектива - измене­ние в связи с удалением четкости очертаний, видимости деталей, яркостицвета. Это хорошо можно понять по картине И. И. Шишкина «Лесные дали». Протяженность пространства хорошо передана К. Ф. Юоном в картине «Утро индустриальной Москвы».

Для правильного перспективного построения рисунка необходимо учитывать следующие моменты: горизонт, точку зрения, точку схода, угол зрения.

Горизонт как термин, применяемый в искусстве,- это условная линия уровня глаз рисующего, пересекающая воспринимаемый объект или иду­щая поверх него или снизу.

Точка зрения - отношение между направлением взора рисующего и положением предмета. Может быть высокая точка зрения и низкая.

Точка схода -место на горизонте, где сходятся при построении рисунка все прямые линии.

Угол зрения образуется воображаемыми линиями, идущими от вер­шины и основания предмета и пересекающимися при восприятии в глазу. От угла зрения зависит видимость частей предмета, передача его поло­жения в пространстве, размеры.

Основные положения линейной перспективы:

1. Все предметы по мере удаления кажутся меньше. Это зависит от
угла зрения, который меньше для далеко стоящих предметов, чем для
близкостоящих.

Леонардо да Винчи установил основные закономерности уменьшения изображения. Вот одно из его положений о двух одинаковых предметах, расположенных на разном расстоянии от рисующего: «Второй предмет, удаленный от первого, как первый от глаза, будет казаться вдвое меньше первого, хотя бы оба были одинаковой величины».

2. Все удаляющиеся от нас параллельные линии сходятся в одной точке на линии горизонта. Перспективный горизонт служит основой для правильного построения - линии, идущие от предметов, расположенных выше горизонта, будут опускаться к нему, а расположенных ниже гори­зонта- подниматься и пересекаться в точке схода на горизонте.

3. В зависимости от положения предмета к глазу рисующего (точки зрения) меняется форма предмета (видимость различных частей).

4. С удалением предметов уменьшаются и расстояния между ними.

Особенности творческой манеры (стиля) художника (материал, техника, выразительно-изобразительные средства)

За тридцать лет творческой деятельности Рачев исполнил сотни иллюстраций, и в каждой его работе, будь то красочная акварель к детской сказке, натурный рисунок животного или аллегорический образ басенного персонажа, виден умный, добрый и веселый человек, глубоко чувствующий поэзию родной природы, любящий людей и ненавидящий тех, кто мешает им жить дружно и счастливо. Это цельное жизнеутверждающее мировоззрение является основой искусства Рачева и определяет ведущую тему его творчества.

Иллюстрации Е. Рачева добрые и веселые, занимательные и поучительные, знакомы не одному поколению читателей. Их главные герои - звери. Но ведут они себя, думают, ходят и говорят, как люди. Прием очеловечивания зверей использует

Е. Рачев для создания ярких и выразительных образов. Для полноты их характеристик наряжает своих героев в костюмы. Именно в его исполнении сразу встают перед глазами волк, удящий рыбу хвостом, лиса верхом на волке, хитрый кот и незадачливый медведь. Все в щегольских кафтанах или крестьянских залатанных зипунах: художник хорошо знал русский костюм и быт.

Е.М. Рачев - волшебник, под кистью которого сказка оживает до такой степени, что смотришь и смотришь на этих зайцев, лис, медведей, и никак не налюбуешься. Все животные и звери - герои рисунков Рачева «одеты» как люди, в человеческую одежду, тем самым Рачев показывает, что за сказочным сюжетом и сказочными образами скрываются реальная жизнь и реальные человеческие отношения. Цветные рисунка Рачева нарядны, красочны, декоративны. Работал художник акварелью, которую клал тонким прозрачным слоем, гуашью и углем. Художник всегда выбирал для своих иллюстраций наиболее острые и драматические или комические моменты, сюжеты, чтобы раскрыть перед ребенком самую суть произведения.

Стремясь к психологической выразительности и социальной заостренность образов, художник использует тонко наблюденные им природные качества, повадки и привычки животных, вводит в свои иллюстрации костюм, обстановку, предметы обихода.

Введение

1. Психолого-педагогические условия изображения сюжетных композиций в рисунках средних дошкольников

1.1. Образная выразительность в рисунках детей

1.2. Специфика средств художественной выразительности в работах художников иллюстраторов в иллюстрациях к детской книге

1.3. Знания, умения и навыки, необходимые детям при композиционном построении рисунка

2. Исследование эффективности использования методов формирования умений создавать сюжетные композиции после просмотра книжной иллюстрации

2.1. Определение уровня композиционных умений и навыков в рисовании средних дошкольников

2.2. Развитие сюжетных композиций в рисунках детей в процессе ознакомления с иллюстрациями Ю.А.Васнецова (формирующий эксперимент)

2.3. Эффективность использования иллюстраций Ю.А. Васнецова, как средство развития сюжетных композиций в рисунках детей среднего дошкольного возраста

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

Эстетическому, художественному воспитанию подрастающего поколения в нашей стране придают большое значение.

Особая роль в эстетическом воспитании принадлежит искусству. Характерная особенность искусства – отражение действительности в художественных образах, которые действуют на осознание и чувства человека, воспитывают в нем определенные отношения к событиям и явлениям жизни, помогают глубже и полнее познавать действительность. Посредством искусства воспитывается умение видеть типичное, характерное, обобщать наблюдаемые явления.

Произведения искусства, богатые по своему идейному содержанию. И совершенные по художественной форме, формируют художественный вкус, способность понять, различать, оценить прекрасное не только в искусстве, но и в действительности, в природе, в быту.

В каждом значительном произведении искусства мы найдем глубокое содержание, воздействующее на нас, зрителей, благодаря выражению его в художественных образах.

Искусство пробуждает в человеке не только эстетические, но и нравственные чувства, способствует формированию нового, более высокого понимания явлений, которое может проявиться в его поступках, в поведении, в отношении к окружающим.

Изобразительное искусство есть художественное отражение действительности в зрительно воспринимаемых образах. Средствами цвета, пластики или рисунка художник создает на холсте, в глине или мраморе картины окружающей жизни, сильные и прекрасные образы человека.

Что дает искусство детям? Воспитываются интерес и любовь к прекрасному, развиваются эстетические чувства. Искусство раскрывает богатство и разнообразие красок окружающего мира, форм движений; с его помощью дети знакомятся с новыми для них предметами и явлениями жизни, проникаются новыми идеями.

Иллюстрации к книгам- самый распространенный вид изобразительного искусства, с которыми встречаются дети дошкольного возраста. Воплощая идейное содержание литературных произведений в художественных образах, ярких, выразительных, конкретных, искусство иллюстрации – одно из сильных средств воспитания. Иллюстрация помогает глубже и лучше воспринимать текст, быстрее запоминать содержание.

Книжная графика помогает детям глубже и полнее понять текст, дает знания об окружающем мире (это доказано в исследованиях В.А.Езикеевой, Р.И.Жуковской, В.Я.Кионовой, Т.А.Кондратович, И.О.Котовой, Т.А.Репиной, Е.А.Флериной, А.Ф.Яковличевой и др.). Вместе с тем, иллюстрация обладает уникальными художественными достоинствами самостоятельного вида изобразительного искусства, из всех его видов является первым подлинным произведением, входящим в жизнь ребенка. Это начальная ступень в понимании детьми других видов изобразительного искусства, более сложных по средствам выразительности (живописи, скульптуры и др.). Период дошкольного детства – один из самых благоприятных этапов в общении детей с изобразительным искусство, в развитии у них способностей к изобразительной деятельности.

В основе художественных образов, созданных лучшими советскими художниками-иллюстраторами В.Лебедевым, Ю.Васнецовым, А.Паховым, В.Конашевичем, Е.Чарушиным, Е.Рачевым, К.Ротовым, А.Каневским, Т.Мавриной, М.Токмаковой, лежат предметность, конкретность, эмоциональность. Их рисунки отличаются особой целостностью, четкостью композиции. Обладая оригинальным почерком, художники добиваются высокой выразительности, которую воспринимают и дети.

Художник приходит к ребенку, когда тот ещё не умеет говорить, и наряду с родителями, с автором детской книги, становится первым воспитателем и учителем. Он формирует в детях любовь к прекрасному, высокие эстетические чувства, художественный вкус, любовь к Родине. Е.А.Флерина писала, что «картинка, особенно для детей младшего возраста, является чрезвычайно важным педагогическим материалом, более убедительным и острым, чем слово, благодаря своей реальной зримости».

В дошкольных учреждениях детей знакомят с художественной литературой, но пока мало внимания обращается на художественную иллюстрацию. Она используется в основном как дидактический материал, в то время как иллюстрация несет в себе высокие художественные образы, дающие ребенку ценностные ориентиры в понятиях добра и зла, правды и лжи и т.д.

Образы, созданные хорошим художником – иллюстратором, - это прекрасные образцы самобытного творчества. Вглядываясь в них, ребенок получает истинную радость и удовольствие от творческих открытий художника, от внутреннего созвучия литературных и художественных образов, дающих простор воображению и собственному творчеству.

Перед нами стоит проблема: какие формы и методы ознакомления средних дошкольников с художественной иллюстрацией будут способствовать:

Развитию сюжетных композиций в рисунках детей;

Эстетическому воспитанию дошкольника.

Недостаточная разработанность и несомненная значимость этой проблемы послужили основанием для определения цели исследования.

Цель исследования: выявление особенностей построения сюжета в рисунках детей среднего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития сюжетных композиций в рисунках детей.

Предмет исследования: средства и формы работы по совершенствованию изобразительных умений при передаче сюжета книжной иллюстрации.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой осуществление комплексного подхода в использовании художественного образа книжной иллюстрации, его эмоционально-эстетические средства будут способствовать овладению детьми более сложными сюжетными композициями в рисовании. Творческий процесс ознакомления дошкольников с искусством иллюстрации возможен при соблюдении следующих педагогических условий:

Поэтапное формирование у детей знаний о творчестве художника - иллюстратора;

Знание методики работы с иллюстрацией, то есть первоначальное формирование искусствоведческих знаний, а на их основе специальных умений;

Организация целостного художественного восприятия детьми произведений книжной графики.

Задачи исследования:

Определить и проанализировать содержание знаний и умений дошкольников при ознакомлении с произведениями иллюстратора Ю.А.Васнецова.

Экспериментально изучить эффективность разработанных методических рекомендаций в композиционном построении рисунка.

Методы исследования: изучение психолого-педагогической и методической литературы по названной теме, педагогическое наблюдение, беседа, тестирование и изучение продукта детского творчества; статистические методы обработки данных.

База исследования: воспитанники средней группы дошкольного образовательного учреждения детского сада № 57 компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников

1. Психолого-педагогические условия создания сюжетных композиций в рисунках дошкольников 4-5 лет

1.1 Образная выразительность в рисунках детей среднего дошкольного возраста

На современном этапе развития педагогики детское творчество нельзя рассматривать в отрыве от практики обучения изобразительной деятельности. Результаты анализов детских рисунков свидетельствуют о наличии у дошкольников умения наблюдать, запоминать увиденное, передавать цвет, форму предметов. Однако качества творческого рисунка оцениваются не только по “правильности” изображения, но и по выразительности образа, его художественности.

В отличие от образа в профессиональном искусстве, художественный образ в детском рисунке требует иных критериев для оценки. Это объясняется спецификой детского творчества, его своеобразием, которое зависит от ряда возрастных особенностей ребенка; кроме того, формирование художественного образа происходит в условиях воспитания и обучения, то есть взрослый человек-педагог – играет очень большую роль.

Выше сказанное дает основание остановиться на некоторых важных аспектах изображения, характере образа в детском творчестве, специфике выразительно-изобразительных средств, особенности замысла.

Рисунок, как определенный продукт детского творчества оценивается в психологической литературе различно. Развернутая интерпретация психологического содержания рисунка давалась под воздействием идей биологизаторского толка, гештальтпсихологии, а также фрейдизма.

В начале XX века, согласно биогенетическому закону Э. Геккеля (онтогенез представляет собой краткое и быстрое повторение филогенеза), сторонники этой теории В. Штерн, Ж. Люке в развитии рисования установили, что “ребенок изображает то, что он думает, полагает, знает, – а не то, что он видит” .

Такое понимание природы детского рисования имело много последователей. Сторонники гештальтпсихологии, в недрах которой были заложены основы современного знания о визуальном восприятии, определяли, что “ребенок рисует то, что видит”.

В основе идей фрейдистов лежало утверждение, что детское творчество истолковывается как выражение символов врожденных и подсознательных импульсов. На вопрос “что рисует ребенок?” фрейдисты отвечают так: “Ребенок рисует то, что чувствует”

В. С. Мухина полагает, что рассмотрение детских рисунков с точки зрения какого-либо одного из этих направлений не может привести к истинному пониманию природы детского изобразительного творчества. Детское рисование невозможно объяснить, исходя исключительно из одной идеи. Односторонний теоретический подход к детским рисункам отражается на их интерпретации.

В своей книге “Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта” В. С. Мухина природу детского рисования объясняет с точки зрения сложившейся в советской детской психологии теории марксистского положения о социальном наследовании психологических свойств и способностей, о присвоении индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечеством.

Л. С. Выготский подчеркивает особенность графической формы детских изображений, свидетельствующих, по его мнению, о том, что “ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает”, не считаясь с действительным видом предметов.

Противоречивые высказывания предоставлялись Е. А. Флериной, Е. И. Игнатьевым, считая, что ребенок мало способен к абстракции и его изображения отражают подлинную реальность..

Таким образом, анализ содержания детских рисунков дает основание, что индивидуальные ориентации ребенка обусловлены различными психологическими и педагогическими воздействиями и его личным опытом; ребенок выделяет наиболее значимое для себя и делает это предметом содержания рисунка.

Рисунок, как определенный продукт детского творчества, оценивается в педагогической литературе различно. Одних привлекает, прежде всего, непосредственность, своеобразная выразительность, иногда даже неожиданность образов, оригинальность композиционных построений, ярко выраженная декоративность. Другие, рассматривали его с точки зрения правдивости, способности к наблюдению, точности изображения, наличия определенных умений и навыков.

Н. А. Ветлугина отмечает, что каждый ребенок обладает своим особым запасом впечатлений и наблюдений. Индивидуальные особенности жизненного опыта сказываются всегда на восприятии сюжетов. Это обстоятельство является источником неповторимости, оригинальности, своеобразия создаваемых образов.

Интересно, что, создавая образ целого сюжета, стремясь к полноте, правдоподобию изображения, ребенок выбирает, однако, самые характерные его признаки и особенности.

Ребенок отходит уже от абсолютно точного воспроизведения сюжета и, стремясь выразить сущность явления, передает в своих рисунках выразительный образ.

Детское творчество самым непосредственным образом связано с особенностями восприятия книжной иллюстрации. Вот почему одним из важнейших условий развития детской изобразительной деятельности является обогащение культуры зрительного восприятия, формирование художественного образного видения.

Воспитание образного видения сюжетов литературных произведений в иллюстрациях стоит в центре внимания при формировании композиционного построения рисунка.

Ребенок не просто воспроизводит то, что видит, но по-своему истолковывает и домысливает свой рисунок. Поэтому большой интерес представляют те замыслы, которые затем воплощаются в рисунке.

Образы в рисунках привлекают не только непосредственностью, но и слаженностью, отобранностью деталей, определенностью пластической характеристики изображаемого персонажа, цветовой гаммой и т. д.

Е. В. Шорохов отмечает, что «композиция является средоточием идейно- творческого начала, позволяющего автору целенаправленно организовывать главное и второстепенное и добиться максимальной выразительности содержания и формы в их образном единстве, причем это характерно не только для профессиональных художников, но и для детей дошкольного возраста».

Это мнение разделяет и доктор педагогических наук, профессиональный художник, педагог Н. Е. Михайлова и на основе своих исследований устанавливает, что «для взрослого человека миф и реальность уже разделены, а для малыша любое переживание материально». Исходя из этого, она делает вывод, что для взрослых важен результат рисования, а для дошкольника – процесс.

Р. Мирошкина в своей работе “Формирование выразительности образа в детских рисунках” критически отмечает, что воспитатели часто игнорируют функцию выражения отношения к изображаемому через создание выразительной формы, в результате чего происходит объединение содержания рисунка при низком качестве его выполнения. Рисунки теряют воспитательную ценность, перестают удовлетворять ребенка. Р. Мирошкина предлагает средство, способствующее улучшению выразительности детских рисунков – это рассматривание иллюстраций в книгах.

На основе психологических исследований Б. М. Теплова о необходимости сочетания компонентов художественной деятельности (процессов восприятия, исполнительства, творчества) и ее влияние на художественное развитие ребенка, обучение детей изображению графических форм на основе восприятия художественных средств книжной графики, возможно способствует созданию детьми выразительных образов в рисунке, проявлению творчества при передаче формы предметов, благодаря эмоциональному отклику детей на художественные образы иллюстраций, наглядному ознакомлению с приемами их создания. Детям необходимо овладеть способами восприятия художественных средств иллюстраций, получить определенные знания о художественной значимости рисунка как важнейшего изобразительно-выразительного графического образа.

В то же время профессиональный художник, педагог, создатель оригинальной методики с детьми раннего возраста, сотрудник Детского Центра Венгера и Центра “Дошкольное детство” Н. Е. Михайлова отмечает, что изобразительная деятельность единственная область творчества, где в процессе обучения полная свобода не только допустима, но и необходима.

Взрослому важен результат деятельности, а для ребенка первостепенное значение имеет процесс (и в рисовании тоже). “Если маленький художник уже способен выражать свои эмоции через цвет и линию, он может, рисуя, выплескивать свои переживания: радость, любовь, страх.… Выплескивая их на листе бумаги, ребенок как бы освобождается от них, выпускает их на волю – и в этом состоит элемент психотерапевтического эффекта рисования”. Автор подчеркивает, что положительное подкрепление взрослым детского рисунка (понимание и одобрение) вкладывает у ребенка уверенность в себе, в своих способностях и укрепляет интерес к рисованию.

Ведь у четырех-пяти летних детей особенна тяга к предметному рисованию. Ребенок стремится создать образ, соответствующий его представлению о данном предмете. Показывать, как рисовать данный предмет ни в коем случае нельзя, ведь у детей уже достаточно умений (они знают, что такое пятно и линия), чтобы создать такой выразительный образ, о котором “иные взрослые художники могут только мечтать”.

Рисование на темы, предлагаемые воспитателем, не исчерпывает всех накопленных детьми впечатлений от окружающей жизни, литературных произведений, просмотренных спектаклей. Этих впечатлений очень много, и они находят отражение в рисунках по замыслу. Рисунки становятся разнообразнее, отражают более широкий круг явлений. По этому поводу Б. М. Маршак отмечает, что данный вид рисования вызывает осмысленное изображение пространства, связность отдельных предметов между собой. Умение наблюдать, видеть, анализировать, овладение способами изображения и техническими приемами в предметном рисовании (с натуры, по памяти) положительно влияет на выполнение сюжетных рисунков.

Когда дети осмысливают способ расположения предметов в пространстве, они проявляют инициативу в передаче сюжета. В процессе рисования дети свободно пользуются приемами закрашивания, усвоенными ими, выбирают цвета и оттенки.

Ограничение расположения изображений (неправильное руководство композиционной стороной рисунка) мешает развитию памяти, мышления, воображения, ведет к простому подражанию и, естественно, тормозит развитие творчества.

Выполнение сюжетного рисунка труднее тем, что здесь необходимо выразить отдельные сцены, события. Передать соотношение предметов, композиционно построить рисунок, связно и понятно передать содержание, самостоятельно найти приемы изображения на основе уже усвоенного.

Знание приемов изображения ряда предметов и способов расположения их в пространстве, умение подбирать цвета позволяют детям правильнее передавать задуманное в рисунке.

Мы считаем, что наиболее ярким и выразительным станет влияние взаимосвязи слухозрительных представлений на восприятие книжной иллюстрации, так как, для маленького ребенка рисунок выполняет не вспомогательную, чисто иллюстративную функцию, а играет роль основного материала, при отсутствии которого ребенок не может понять художественное произведение. Слова текста служат маленькому ребенку указанием на действия и обстоятельства, которые он должен зрительно шаг за шагом проследить, рассматривая соответствующую картинку, что дает полное представление детям, основанное на целостном восприятии сюжета литературного произведения, и способствует воплощению изображения в рисунках детей.

Таким образом, развитие сюжетных композиций в рисунках детей среднего дошкольного возраста формируется за счет образного видения ребенка – умения наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет объекта и в то же время способности сохранять целостное впечатление от книжной иллюстрации.

1.2 Специфика средств художественной выразительности в работах художников иллюстраторов в иллюстрациях к детской книге

Основным художественным средством искусства иллюстрации для детей является образное реалистическое раскрытие идей литературы и явлений жизни, смысла всего, что нас окружает. Оно опирается на образность детского мышления. Художник приходит к ребенку тогда, когда тот ещё не умеет говорить, и понять содержание книги ему помогает художник.

Сначала ребенок с радостью узнает на картинке свои игрушки, котенка или собачку. Потом книжка рассказывает ему о том, как выглядят африканский слон, море, самолет, спутник, ракета. О том, что такое хорошо и что такое плохо, ребенок не просто услышит: иллюстрации сделают эти понятия наглядными, олицетворенными.

Образ героя – один из самых важных моментов в иллюстрации для детей. В книге для маленьких художественный образ несет ребенку самые разнообразные понятия об окружающем его мире, служит первым мерилом жизненных явлений.

Создание художественного образа в иллюстрации для детей осуществляется с помощью комплекса специфических средств художественной выразительности графики - рисунка, цвета, композиции книжной страницы, макета книги в целом.

Цвет в детской книге – главный помощник художника. Он играет важную роль в процессе восприятия ребенком иллюстраций. Это связано с особой эмоциональностью детей, их повышенной отзывчивостью на цвет.

Сложность отношения детей к цвету ясно видна в их рисунках, где цвет выступает как способ различения предметов, выражения эмоции; нередко цвет выполняет и игровую функцию. Для художника, который обращается не только к цветовому восприятию, но и к «цветовому воображению» (определение С.Эйзенштейна) детей, важно, что это воображение управляется как впечатлениями зримого мира, так и эмоциональной реакцией на них, а также специфической игровой логикой ребенка. Задача художника – удовлетворить потребность законов цветовой гармонии. Приобщая детей к постижению законов цветовой гармонии, художник не только развивает их эстетические чувства, но и готовит своих зрителей к полноценному восприятию множества других явлений действительности.

Рисунок в детской книге существует на равных с цветом правах. Рисунок – это средство художественной выразительности, восприятие которого для детей – новая ступень в развитии. Именно рисунок делает книгу книгой, одновременно он является тем ограничением, которое накладывается на цвет законами книги и которое вводит цвет в систему книжного построения - макет.

Нельзя пройти мимо характерных признаков предмета: если в детской книжке нужно нарисовать, например, мяч, то он просто обязан быть круглым, так как это – основной его признак, для всех мячей общий. Такой общий признак есть у каждой группы предметов, но, отталкиваясь от него, художник наделяет предмет ещё и конкретностью существования в определенной среде.

Рисуя человека и стараясь передать характер персонажа или его душевное состояние, также следует иметь в виду и некоторые особенности детского восприятия. В книге постоянным и близким ребенку способом изображения и выражения проявлений душевной жизни, психологического состояния является жест, запечатленный момент движения.

Жест несет богатую смысловую нагрузку, но только жест наблюденный, острый и обобщенный до известного предела: в нем ценное живое зерно движения.

Особенностью рисунков для детей является их тесная связь с текстом, размещение их рядом с соответствующими строками. Особое внимание уделяется художественной доступности рисунка, что вызывается особенностями детского восприятия.

Специфической чертой детской книжной графики является выделение в иллюстрации самого основного, особая цельность и четкость композиции. Общие законы композиционного построения выражаются при этом более остро, подчиняясь особенностям детского восприятия, задачам детской книги.

В книге для маленьких детей специфично внешнее и внутренне оформление, требующее продуманности, стройности, занимательности решения, способного увлечь ребенка.

Макет книги объединяет все средства выразительности. Способы макетирования различны. Мастерски реализованная динамика книжной структуры рождает оригинальный пространственный и цветовой ритм книги. Типы макетов книжек для маленьких детей различны – от книжки – игрушки, книжки – образа, книжки – ширмы до книжки – тетрадки. Особые черты имеет и оформление детской книги. Нет необходимости сохранять в книге для детей всю структуру книги для взрослых (суперобложка, переплет, форзац, фронтиспис, титульный лист и т.д.).

Особый характер оформления – его наглядность, стройность, занимательность – отличает книжную графику для детей.

1.3 Знания, умения и навыки, необходимые детям при композиционном построении рисунка

Изображать предметы, явления, создавать узоры, воплощать в рисунке, задуманное дети могут лишь при условии овладения техникой каждого вида изобразительной деятельности. Несмотря на то что техническое исполнение работ не является главным, овладение правильной и разнообразной техникой необходимо.

Прежде всего необходимо научить детей правильно держать карандаш, кисть, мелки в руке. Сами дети этому научиться не могут. Неумение правильно держать карандаш и кисть тормозит развитие рисовальных движений и затрудняет создание изображений.

Дети должны научиться держать кисть и карандаш тремя пальцами (между большим и средним, придерживая сверху указательным), рука при этом до локтя лежит на столе или может быть приподнята, опираясь на рисующий карандаш (или кисть, мелок и т.п.). Рисовать карандашом с разным нажимом (легко касаясь бумаги для получения светлых оттенков и тонких, легких линий и более сильно нажимая для получения яркого цвета и сильных энергичных линий). Это позволяет добиваться выразительности линий и изображения, так как линия - один из основных компонентов рисунка. При рисовании кистью детей учат вести линии всем ворсом и концом его для получения широких и тонких линий.

Детей учат правильным приемам закрашивания изображений (проводить линии в одном направлении, не меняя его в пределах одного контура, не выводить штрихи за пределы контура; передавая гладкую фактуру, закрашивать без просветов, а шероховатую - с просветами).

Дети приобретают умения регулировать длину штрихов и линий с целью изображения предметов, их частей и фактуры.

Дети усваивают различные способы работы кистью и красками: по сухому фону, по влажному, способом размывки. Их учат смешивать краски с белилами (в гуаши) и разводить их водой (в акварели) для получения различных оттенков цветов; использовать разные способы рисования и получения оттенков цвета, применять при создании изображения разные техники (простой карандаш и краски - гуашь, акварель: цветные восковые мелки и гуашь или акварель и т.п.).

Овладение техникой рисования развивает движения руки, позволяет детям свободно отражать в рисунке свой творческий замысел, создавать интересные выразительные рисунки.

Дети дошкольного возраста не могут в полной мере овладеть способами реалистического изображения действительности. Нельзя не учитывать тех трудностей, которые возникают перед ними в решении изобразительных задач, в частности в передаче окраски предмета, в соблюдении правильных пропорций и пр. Естественно, что обучение детей дошкольного возраста должно ограничиваться решением лишь наиболее простых изобразительных задач. Однако ребенок непрерывно растет и развивается, его способности формируются под воздействием воспитания и обучения, и задача педагога - заботиться о подведении детей ко все более правдивому отображению действительности.

Для достижения сходства рисунка с тем, что стремится передать ребенок, в изображении должны быть отражены форма предмета, его величина, строение, цвет, положение в пространстве. Основным свойством, позволяющим установить сходство изображаемых предметов с действительными, является форма. Передачей этого свойства дети овладевают постепенно.

Требования к точности передачи формы от одной возрастной группы к другой усложняются. Прежде всего дети учатся изображать предметы округлой и прямоугольной формы. При этом они еще не отличают предметов круглой формы от предметов удлиненно-округлых, овальных, а прямоугольных от квадратных, т. е. они передают форму приблизительно.

Первые изображения упрощены, обобщены. Это определяется слабостью аналитического восприятия, а также ограниченностью движений рук. Детям проще передать предметы, близкие по форме к геометрическим фигурам - кругу, квадрату, прямоугольнику, геометрическим телам - шару, кубу, цилиндру. Так, например, мячик имеет форму шара, яблоко тоже по форме близко к нему, лопатка по форме напоминает прямоугольник. Все это предметы, состоящие из одной части и небольшого количества деталей (черенок у яблока, палочка у флажка). В их оценке может применяться лишь первоначальный критерий - узнавание предмета. Для этого должны наличествовать основные части и приблизительно правильно изображенная форма - округлая, прямоугольная и пр.

Далее знакомство с формами и умение передавать их в рисунке расширяются. Дети приобретают умение различать большее количество форм, а также определять разницу пропорций: лепить и рисовать предметы более узкие и широкие, более длинные и короткие. Предметы, которые предлагается изображать детям, значительно отличаются по форме от простых геометрических фигур (круга, квадрата, треугольника), и дети передают это отличие.

Одним из важных средств реалистического, выразительного изображения является передача величинных отношений частей в предмете и их частей между собой. Этому дети учатся, начиная со второй младшей группы, различая вначале только большой и маленький. В последующих группах это умение все более и более усложняется: от детей уже требуется передача отношений частей по величине, соотношение по величине разных изображений в сюжетах, композициях, в рисунке. Решение этой задачи связано с развитием движений рук ребенка, глазомера, координации движений руки и глаза в процессе создания изображения.

Педагогу следует помнить, что передача двух разных по величине предметов: большого и маленького - удается без особого труда, правда, это касается простых одночастных предметов. Сложнее передать тонкие градации: большой, маленький, еще меньше. Здесь требуется более точное движение и пристальный зрительный контроль за движением руки. Еще труднее передать пропорциональные отношения - насколько один предмет больше другого. Это доступно лишь детям старшего дошкольного возраста. Подбирая соответствующую тематику детских работ и организуя восприятие величинных отношений, воспитатель постепенно вооружает детей умением отражать эти отношения в рисунках.

Уже в программе второй младшей группы имеется требование научить детей вычленять составные части предмета и передавать их в лепке, рисунке и аппликации. Таким образом, дети подводятся к передаче строения предмета. Части в предмете могут быть одинаковыми и разными по величине, по форме; они расположены известным образом по отношению друг к другу - одни выше, другие под ними и т. д.

Вначале надо выбирать для изображения предметы, наиболее простые как по общей форме, так и по форме частей, по окраске, по строению, с равномерно расположенными, сходными по форме частями. Относительная простота и сложность предмета для изображения зависят также от характера расположения частей, от строения предмета: части могут быть расположены в простом чередовании, симметрично или в сложном чередовании, несимметрично.

Чтобы дети могли передать строение предмета из нескольких частей, надо их знакомить с обозначением пространственных отношений - выше, ниже, внизу, слева и т. д.

Первые изображения цветка, дерева, которые могут дать дети, подчеркнуто симметричны: ветки дерева отходят от ствола вправо и влево на одинаковом расстоянии, у цветка лепестки равномерно расположены вокруг середины, а листья в правильном чередовании - по стеблю. От упрощенной передачи формы и строения предметов дети постепенно переводятся к более точной и полной, к изображению характерных различий предметов по форме и строению.

Дети дошкольного возраста могут передать форму предмета в рисунке лишь плоско, изображая его с какой-либо одной стороны. Так, у дома рисуется передняя стена и вид крыши спереди; стул, стол рисуются так, как они видны сбоку. Существенным является такой выбор положения предмета по отношению к рисующему, в котором можно его изобразить наиболее полно и правильно без объема, плоско. При таком способе изображения неизбежно допускается некоторая условность в расположении частей. Когда мы смотрим, например, на комнатное растение в горшке, то видим, что одни ветки и листья находятся за другими и частично ими загорожены. При плоскостном изображении загораживание одних частей другими не передается, так как все части изображаются в одной плоскости, а не в пространстве. Без передачи пропорций, т. е. правильного отношения частей в предмете по величине, форме и положению, не может быть правдивого изображения. Определение отношений дается детям дошкольного возраста с большим трудом. Эту способность следует развивать постепенно, с первых шагов обучения изобразительной деятельности.

Передача характерной формы и строения требует выражения пропорциональных отношений и внутри каждой части, и в строении предмета в целом. Такое требование выдвигается в программе для детей после 5 лет. При изображении предметов, состоящих из нескольких частей, необходима более сложная аналитическая работа мысли - сравнение, сопоставление, учет относительной величины частей, установление различия их формы, окраски. Эта способность развивается у детей дошкольного возраста постепенно.

В отношении формы и строения предметов мы ведем детей от передачи основного, определяющего к передаче деталей, от обобщенного изображения к более расчлененному, к передаче признаков, характеризующих видовые и индивидуальные свойства предметов.

Цвет, в особенности сильный, интенсивный, возбуждает положительные чувства детей, радует их. Но многие дети без специального побуждения не используют цветового разнообразия материалов: они могут весь рисунок выполнить карандашом или краской одного цвета. По предложению взрослого они охотно берут карандаш другого цвета, однако вновь взятым карандашом могут рисовать до конца, не меняя его. Лишь постепенно под воздействием педагога дети начинают замечать цветовое богатство окружающего их мира, у них появляется желание передать это в рисунке.

Начиная со второй младшей группы в программе ставится задача учить детей передавать цвет как признак предмета. В первую очередь это цвет природных предметов и явлений, имеющий относительное постоянство. Так, рисуя елочку, дети 3 лет используют зеленую краску. Цвет характеризует елку, отличает ее от всех лиственных деревьев зимой. Изображая зимнюю картинку, дети передают белый цвет снега, вылепленных из него комочков, снеговика.

Но множество других предметов не имеет одного характерного для них цвета: таковы дома, машины, корабли. Цветы, бабочки, птицы могут быть разнообразной расцветки. Только постепенно дети знакомятся с различными видами растений и животных и узнают их характерную окраску. Рисунки и аппликации детей подготовительной к школе группы уже не только радостны и ярки по цвету, но и реалистичны: по расцветке угадывается в них березка, тюльпан, василек, синичка, снегирь. Цвет используется и как средство выразительности. Уже начиная с 3 лет, дети знакомятся с некоторыми оттенками цвета: синий - голубой, красный - розовый. Постепенно эти знания расширяются, дети узнают большое количество оттенков. В подготовительной группе детей учат самих составлять оттенки цвета и получать новые цвета, смешивая краски.

Дети узнают также, что цвет предметов может изменяться в зависимости от изменения условий: незрелая ягода зеленая, а зрелая - красная; весенняя листва светло-зеленая, летняя - густо-зеленая; осенью листья на одних деревьях желтеют, на других краснеют, а у некоторых, как у клена, приобретают все оттенки: от светло-желтого до темно-красного; небо изменяет цвет в зависимости от погоды, при заходе солнца, так же меняется цвет воды в озере, в реке, в море. Человек по своему желанию меняет цвет предметов, которые он создает: заново покрасили дом или забор, сделали ремонт в помещении детского сада, постелили ковровую дорожку другого цвета. Дети отмечают все эти изменения в окружающей обстановке.

Так постепенно обогащаются цветовые представления детей, и это находит отражение в их изобразительной деятельности. Успешное овладение изобразительной деятельностью требует не только знания форм и цветов, но и соотнесения их с общепринятыми эталонами формы (геометрические фигуры) и цвета (цветовой спектр). Дети, не умея отличить квадрат от треугольника и назвать их, не могут определить форму предмета и назвать ее. Не зная названий цветов и оттенков, не умея различать их, дети не могут определить и цвет предмета, его окраску.

Программа рекомендует учить детей в рисунках выражать связное содержание, передавать события жизни, картины природы, эпизоды из знакомых книг. В такой рисунок должны входить изображения отдельных предметов, определенным образом связанные между собой.

В рисунках изображения располагаются на листе бумаги таким образом, чтобы смотрящему было ясно, какое это событие или какая картина природы. На плоском листе бумаги надо найти место для персонажей и предметов, включенных в одно событие. Малыши не в состоянии решить этих задач и понятно для всех выразить задуманное содержание. Они применяют в рисовании те же приемы, что и в лепке, в постройке: рисуют изображения предметов по всему листу, зачеркивают или рисуют вторично, когда надо, чтобы персонаж переместился. Лист бумаги играет ту же роль, что стол и дощечка при лепке. Рисунок, выполняемый таким образом, представляет собой следы игры, проведенной в процессе рисования, и после ее окончания часто непонятен. Но на первых порах такой рисунок удовлетворяет малыша.

В программе выдвигаются определенные требования к расположению изображений в рисунке. Обучая детей передаче связного содержания воспитатель прежде всего устанавливает постоянные пространственные отношения: низ, верх, правую, левую сторону рисунка.

Наиболее простым для детей является размещение изображений в ряд на линии и полосе, проведенной у нижнего края листа бумаги; при этом предметы находятся на переднем плане. В дальнейшем полоса земли или пола может быть шире, занимать половину листа и более, и дети рисуют предметы не только переднего плана, но и находящиеся дальше - на втором и третьем плане, располагая изображения на всей полосе. Таким образом дети подводятся к передаче глубины пространства в рисунке.

Усвоение ими различных способов расположения изображений в пространстве создает новые возможности для выражения сюжета, связного содержания. Известное согласование изображений в одной «картине» необходимо и в отношении величины предметов. Сами дети часто оказываются к этому безразличны: их не смущает, что цветок такой же высоты, как дерево, а девочка, гуляющая около дома, достает до крыши. Обучая детей передаче величинных отношений, обращая их внимание на жизненное соотношение предметов по величине, воспитатель постепенно добивается того, что дети начинают понимать и передавать в изображении относительную величину предметов.

Вначале дети передают очень значительные различия по величине, затем более тонкие, приближающиеся к действительным.

Движение. При изменении положения предметов их форма и величина не меняются. Однако для того чтобы изобразить предмет в ином, пространственном положении, нужно его иначе расположить на листе бумаги. Это требует поворота руки при рисовании (а не листа бумаги, как иногда делают дети), разного поворота частей в аппликации и лепке.

Изображения предметов располагаются ближе друг к другу или в отдалении, персонажи повернуты друг к другу лицом или помещены спиной, следуют друг за другом или расходятся в разные стороны и т. д. в зависимости от содержания рисунка.

Дети дошкольного возраста вначале рисуют фигуру человека, стоящего лицом. Только в 6-7 лет они начинают понимать, в чем заключается различие в изображении человека, стоящего лицом, спиной, боком. В особенности трудно дается детям в рисунке боковое положение, требующее иного изображения лица, положения рук, ног, корпуса.

Простые движения фигуры (поднятая или отведенная в сторону рука) могут передать дети пятого года жизни. Сложные движения человека и животного, повороты корпуса - лишь старшие дошкольники. В лепке изобразить фигуру в движении детям проще благодаря пластичности материала.

В сюжетном рисунке большей частью возникает необходимость передать действие (недаром и участников такой «картины» мы называем действующими лицами). Это можно сделать, изменив положение всего предмета в пространстве или отдельных его частей: жук может ползти в ту или иную сторону, бабочка и птица летать, рыба плавать. У бабочки и птицы в полете раскрываются крылья, изменяется их вид. Можно изобразить человека, стоящего спокойно с опущенными руками. Но если надо выразить, что он что-то дает другому, руку его следует поднять и протянуть, т. е. изменить ее положение. Если человек наклонился, то сгибается весь корпус, а руки опускаются вниз и т. д.

В программе предусмотрено обучение детей передаче сперва более простых, а затем более сложных форм движения.

2. Исследование эффективности использования методов формирования умений создавать сюжетную композицию рисунка после просмотра книжных иллюстраций Ю.А.Васнецова

В ряде работ психологов и педагогов анализируются особенности восприятия детьми разных возрастных групп иллюстраций в детской книге. Маленькие дети предпочитают яркую окраску предметов, некоторые предметы художественной выразительности вызывают у них непонимание изображенного (неоконченность, набросочность, передача объема темным пятном, сложные ракурсы, резкая деформация предмета, сложные перспективы). Схематичные картинки не удовлетворяют ни младших, ни старших детей: дети хотят видеть в картинке все существенные признаки предмета.

Одним из показателей художественного восприятия является умение понять выразительность образа, характеристику, данную ему художником. Если с детьми не ведется специальная работа, то у них наблюдается слабый, односторонний интерес к иллюстрациям в книгах: иллюстрации являются для них только средством припоминания книги, и лишь немногие дети при специальном вопросе взрослого обращают внимания на выразительные средства книжной графики.

Были поставлены следующие задачи экспериментального исследования:

1. Изучить особенности композиционного построения в рисунках детей среднего дошкольного возраста;

2. Разработать серию занятий на развитие сюжетных композиций в рисунках детей с использованием иллюстраций Ю.А.Васнецова, которые могут быть использованы в практической работе.

3. Выявить эффективность проведенных занятий на развитие сюжетных композиций в рисунках детей 4-5 лет.

Эксперимент состоял из трех этапов:

1. Констатирующего;

2. Формирующего;

3. Контрольного.

2.1 Определение уровня развития сюжетных композиций в рисунках детей среднего дошкольного возраста

Дети 4-х лет, которые приходят в среднюю группу из младшей, знакомы с различными видами изобразительной деятельности, поэтому, как правило, у них развит интерес к рисованию.

Целью констатирующего этапа эксперимента стало выявление начальных знаний, умений и навыков при композиционном построении рисунка.

Ученые В.А.Езикеева, Р.Н.Чуднова, В.Я.Кионова и другие отмечают, что если с детьми не ведется специальная работа, то у них наблюдается слабый, односторонний интерес к иллюстрациям в книгах, дети не обращают внимание на средства художественной выразительности. Этот фактор негативно сказывается при создании детьми сюжетных композиций в своих рисунках.

Констатирующий этап эксперимента имел следующие задачи:

1. Выявить у детей уровень восприятия художественной иллюстрации.

2. Определить уровень овладения детьми изобразительной деятельностью.

Исследование проводилось на базе ДОУ № 57 г.Сызрани. За экспериментальную и контрольную группы были выбраны 16 детей средней группы (Приложение 1). Эксперимент проходил в период с декабря 2007 года по март 2008 года.

Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов.

Первый этап эксперимента включал в себя диагностику выявления уровня художественного восприятия иллюстраций детьми среднего дошкольного возраста.

Основные показатели художественного восприятия книжной иллюстрации детьми среднего дошкольного возраста- следующие.

o Устойчивый интерес, увлеченность, желание внимательно рассматривать иллюстрации. Эмоциональный отклик на художественный образ, сопереживание герою, ассоциация его чувств с собственными.

o Правильное соотнесение иллюстрации с текстом и жанром данного литературного произведения. Понимание единства содержания и средств художественной выразительности книжной графики: рисунка, передающего характер образа (с помощью линий, штрихов, передается образ предмета, животного, человека, позы, движения, жеста, мимики); колорита - цветовой согласованности как средства передачи настроения героев, сезона или времени суток, подчеркивание главного; выделение главного в композиции. Понимание особенностей использованных художником средств выразительности в зависимости от жанра и стиля литературного произведения. Видение индивидуальной творческой манеры изображения.

o Представления о книжной графике, её особенностях (связь с текстом), знание средств художественной выразительности, имен 2-3 художников – иллюстраторов и произведений, которые они иллюстрировали.

Диагностика проводилась в доверительной, естественной для детей обстановке. Дети были разделены на подгруппы.

Методика проведения диагностики.

Экспериментатор читал детям сказку «Колобок» с показом иллюстраций Ю.Васнецова и Е.Рачева (Приложение 2).

По окончании чтения, детям предлагалось внимательно рассмотреть иллюстрации, сравнить их.

Педагог задает вопросы:

Кто нарисовал эти иллюстрации?

Если бы не было этих картинок, сказка была бы такой же интересной?

Что изображено на этих иллюстрациях? Кто изображен главным?

Какие характеры у персонажей иллюстраций?

Как изображены персонажи у художников? Одинаково или нет?

Какое время года на иллюстрациях? Как вы определили?

Критерии восприятия детьми книжной иллюстрации:

Понимает – 3 балла;

Понимает не полностью- 2 балла;

Не понимает- 1 балл.

Осознание значения различных выразительных средств иллюстрации (позы, жеста, мимики, цвета):

Осознает все – 3 балла;

Осознает некоторые-2 балла;

Не осознает – 1 балл.

Эмоциональное отношение к выраженному в иллюстрации содержанию:

Ярко выраженное эмоциональное отношение -3 балла;

Выражено незначительно- 2 балла;

Не выражено вообще – 1 балл.

Понимание выразительных средств в иллюстрации, дающих понять переживания персонажей:

Понимает все средства – 3 балла;

Понимает в основном – 2 балла;

Не понимает – 1 балл.

Соответственно этим критериям были установлены три уровня восприятия детьми книжной иллюстрации.

III - Высокий уровень (9-12 баллов) – ребенок испытывает устойчивый интерес, увлеченно с желанием рассматривает иллюстрации. Эмоционально откликается на художественный образ, сопереживает героям. Правильно соотносит иллюстрации с текстом данного литературного произведения. Понимает единство содержания и средств художественной выразительности. Имеет представление о книжной графике, её особенностях. Осознает все знакомые им средства выразительности(поза, жест, мимика, цвет). Понимает эмоциональное состояние героев, характер персонажей. Перечисляет все объекты и выделяет главный. Есть представление об иллюстрации и её значении в книге.

II- Средний уровень (5-8) – у ребенка есть эмоциональное отношение к иллюстрации, он радуется знакомым иллюстрациям, понимает содержание иллюстраций, соотносит её с текстом. Осознает некоторые средства выразительности. Не совсем понимает эмоциональное состояние героев. Понимает характер персонажей если они ярко переданы художником, или ясны и знакомы ситуации, или изображены предметы, которые уточняют характер персонажей. Представление об иллюстрации не полное. Перечисляет объекты, расположенные на иллюстрации, но не выделяет главного. Ребенок не может высказать эстетическую оценку изображенного.

I- Низкий уровень(менее 5 баллов) – у ребенка нет интереса к иллюстрации, или он неустойчивый, поверхностный. Нет эмоционального отклика. При восприятии предметов идет от перечисления деталей, не выделяет существенного. Не соотносит средства выразительности со смыслом изображенного, с содержанием. Из средств выразительности видит одно-два, цветовую характеристику замечает редко, на композицию не обращает внимание. Нет представления об иллюстрации, её назначении.

На основании этих уровней мы составили таблицу (Приложение 3), в которой отразили результаты 1-го этапа констатирующего эксперимента.

Таким образом, мы видим, что по результатам I- го этапа констатирующего эксперимента детей с высоким уровнем восприятия книжной иллюстрации нет, на среднем уровне находятся 14 человек и 2 ребенка имеют низкий уровень. Более наглядно это можно увидеть на рис 1.

Рис 1. Результаты диагностики I- го этапа констатирующего эксперимента в процентном соотношении.

Проанализировав ответы детей можно сделать вывод, что все дети в той или иной степени поняли содержание иллюстраций, соответственно тексту произведения. Но не все дети смогли подобрать подходящую иллюстрацию к тому или иному сюжету сказки. Например, Алина М., на предложение воспитателя выбрать те иллюстрации, где художники нарисовали итог сказки, выбрала иллюстрацию Е.Рачева, «Волк съел колобка», пояснила девочка, на слова воспитателя: «Но ведь в сказке, лиса съела колобка», девочка сказала «Художник нарисовал лису хорошей, а волка злым, поэтому он и съел колобка». Саша Р. на вопрос «Как изображены персонажи у художников? » смог ответить лишь подчеркивая характерные признаки того или иного персонажа (волк серый, медведь большой, заяц белый), при этом ребенок не смог выделить выразительных средств, которые использовали художники при передаче данных образов. Ребенок не отметил, что на иллюстрациях Ю.Васнецова животные нарисованы более реалистично, чем на иллюстрациях Е.Рачева. Этот художник придал своим персонажам более очеловеченный вид. Так же, как и Саша Р., этого не заметили и ещё 10 детей (62,5%). 6 детей (37,5%) смогли найти отличие в изображении животных у Е.Рачева и Ю.Васнецова, но не обратили внимание на цвет персонажей. Время года на иллюстрациях определили все дети. Характеры персонажей по выразительным средствам иллюстраций определили лишь 6 детей (37,5%), а остальные 10 детей (62,5%) характеризовали героев сказки по сложившемся ранее стереотипам (лиса хитрая, волк злой, медведь косолапый, заяц трусливый).

Большинство детей имеют представление о книжных иллюстрациях, о предназначении иллюстраций в книге. Но не все дети смогли ответить на вопрос «Кто нарисовал эти иллюстрации?». Так, например, при ответе на этот вопрос Ильдар М. ответил, что «картинки нарисовали какие-нибудь взрослые», а Лена Ф., пояснила, что эти картинки нарисовала их воспитатель.

13 человек детей (81,2%) не совсем правильно могли рассказать о персонажах, нарисованных на иллюстрациях. Дети перечисляли такие объекты, как деревья, цветы, пенек, солнце, небо, не замечая главного в этих картинах.

Дети не обратили внимание на сказочность, необычность персонажей сказки. Из всех использованных средств выразительности дети отмечали лишь действия персонажа (бежит, сидит, стоит, катится). Жест, поза, мимика чаще всего оставались незамеченными. Дети называли их в том случае, если они были ярко поданы. 7 детей (43,7%) свое эмоциональное отношение к выраженному в иллюстрации содержанию выразили незначительно. Так Лена Ф. ярко проявила свое эмоциональное отношение к иллюстрации, где колобок сидел на носу у лисы. Особенно девочке понравился наряд лисы, «она, как барыня». 9 детей (56,2%)при рассматривании иллюстраций не проявляли никакого эмоционального отклика по отношению к той или иной иллюстрации.

II-ой этап эксперимента включил в себя следующее задание.

Данное задние проводится с подгруппой детей.

Материал. Краска, гуашь, лист бумаги с нарисованным на нем силуэтом с изображением лебедя, на каждого ребенка.

Экспериментатор читает потешку «Лебедушка».

Педагог показывает детям иллюстрацию Ю.А.Васнецова к этой потешке (Приложение 4).

Обращается к детям:

Какого лебедя нарисовал художник?(важного, белого, красивого).

А как лебедушка головушку несет? (выше берега, гордо).

Педагог предлагает детям рассмотреть, как нарисована лебедушка. Какие у неё крылышки. Как лебедушка водичку на цветы стряхивает.

Как вы думаете какое время года изображено на картине?

Почему вы думаете, что на картине изображен теплый день?

Детям объясняется, что художник нарисовал красивые цветы, потому, что их поливает лебедушка.

Затем педагог раздает детям лист бумаги с нарисованным на нем силуэтом лебедя(Приложение 5) и предлагает нарисовать свою картинку к потешке.

Анализ деятельности детей показал следующее, что не всякие события описанные в потешке способствуют возникновению замысла, а только те, что заинтересовали детей, вызвали удивление, поразили их воображение.

В процессе рисования у некоторых детей(Галя Р., Саша К., Паша Б., Таня К., Инга Б) замысел не опирался на исходные, достаточно отчетливые чувственные образы. Дети задумывали что-то нарисовать, но представления их о задуманных предметах нечетки. Имея отчетливое представление о предмете, явлении, дети не знали какие изобразительные действия надо предпринять, чтобы изобразить в рисунке то, что задумали, а это является необходимым условием воплощения замысла.

Например, Юля Р. на вопрос воспитателя, что она будет рисовать, ответила: «Солнышко». Девочка рисовала энергично, концентрическими линиями, не замыкая их в круг, крупно посередине листа, загораживая своим изображением силуэт лебедя. Это говорит о том, что девочка не владеет композицией. Линии были прерывистыми, с сильным нажимом. Солнышко девочка ракрасила желтым цветом, силу нажима при раскрашивании не регулировала.

Венера С. , не умея хорошо рисовать круглую форму, в середине цветков поставила пятнышко, а от него во все стороны провела дрожащие, слабо заметные линии. Девочка разукрасила цветы крупными размашистыми движениями, выходящими за пределы контура.

Борис З. закрасил половину листа синей краской, тем самым он изобразил реку, по которой плывет лебедушка. На предложение воспитателя нарисовать волнистые линии, которые будут изображать волны, мальчик не отреагировал и продолжал раскрашивать дальше свою работу. Больше он ничего не сумел нарисовать.

Исходя из характера данного задания, мы выработали критерии и показатели оценки уровня овладения ребенком изобразительной деятельностью.

Критерии и показатели оценки уровня овладения изобразительной деятельностью

1. Передача формы:

Форма передана точно-3 балла;

Форма не удалась-1 балл.

2. Строение предмета:

Части расположены верно-3 балла;

Есть незначительные искажения-2 балла;

Части предмета расположены неверно-1 балл.

3. Передача пропорции предмета в изображении:

Пропорции предмета соблюдались-3 балла;

Есть незначительные искажения-2 балла;

Пропорции предмета переданы неверно-1 балл.

4.Композиция.

А) расположение изображений на листе:

По всему листу- 3 балла;

По полосе листа-2 балла;

Не продумано, носит случайный характер – 1 балл.

Б) отношение по величине разных изображений, составляющих картину:

Соблюдается пропорциональность в изображении разных предметов- 3 балла;

Есть незначительные искажения- 2 балла;

Пропорциональность разных предметов передана неверно- 1 балл.

Передан реальный цвет предметов- 3 балла;

Есть отступления от реальной окраски- 2 балла;

Цвет передан неверно- 1 балл.

По разработанным критериям и показателям мы составили сводную таблицу(Приложение 6).

Наивысшее число баллов, которое мог получить ребенок – 18 баллов. На основе набранной суммы мы продифференцировали детей по уровню овладения изобразительной деятельностью. Для этого мы составили ранговый ряд (Приложение 7).

Ранговый ряд мы условно разделили на три группы. Каждую из этих групп отнесли к высшему, среднему, низкому уровням (по числу набранных баллов).

Так мы определили, что:

к высшему уровню будут относиться дети набравшие от 13 до 18 баллов;

к среднему уровню – 7-12 баллов;

к низкому – дети, набравшие менее 7 баллов.

Уровень овладения детьми изобразительных навыков можно увидеть на рисунке 2.

Рис.2 Кол-во детей по уровням овладения изобразительными навыками.

Мы видим, что детей с высоким уровнем овладения изобразительными навыками нет, на среднем уровне находятся 14 человек (87,5%),с низким уровнем 2 ребенка или 12,5%.

По итогам выполненных заданий мы составили сводную таблицу для определения среднего уровня развития изобразительных знаний, навыков и умений ребенка (Приложение 8).

На основании результатов проведенного констатирующего эксперимента из 16 детей мы выделили две группы детей, составляющие экспериментальную и контрольную группы. Детей мы распределили так, чтобы в каждой было примерно одинаковое кол-во детей по полу и уровням развития.

У нас получились следующие группы (таблица 1 и 2).

Таким образом, мы определили дальнейшие перспективы по развитию у детей сюжетных композиций. Формирующий этап исследования проводился с экспериментальной группой детей.

2.2 Развитие сюжетных композиций в рисунках детей в процессе ознакомления с иллюстрациями Ю.А.Васнецова (формирующий эксперимент)

Анализируя процесс создания детьми изображения по замыслу, готовые продукты их деятельности и сопоставляя их с анализом творчества художника (М.И.Богачева, Л.С.Выготский, В.Г.Злотников, П.П.Чистяков и др.), мы выделили следующие этапы формирования и воплощения замысла в рисовании дошкольников (которые, впрочем, характерны и для других видов изобразительной деятельности):

Накопление и уточнение представлений об окружающей жизни путем организации просмотра книжной иллюстрации.

Определение темы рисунка.

Осознание содержания будущего рисунка, определение входящих в него изображений, композиции рисунка.

Выбор материалов для рисования с точки зрения предпочтений ребенка, их наибольшей выразительности для решения темы, выбор и уточнение способов создания изображений.

Уточнение представлений о предметах, явлениях (сюжет, персонажи литературного произведения), которые будут изображаться перед началом рисования.

Планирование выполнения замысла. Определение последовательности создания изображения.

Уточнение представлений об изображаемых предметах в случае необходимости, в ходе реализации замысла путем дополнительного рассматривания иллюстраций, дополнительное объяснение, напоминание.

Активизация применения разнообразных способов создания изображения, выразительных средств.

Оценка получившегося продукта с точки зрения полноты осуществления замысла (контроль по результату), примененных способов изображения и выразительности.

Обогащение, дополнение рисунка на основе оценки.

Анализ готового рисунка, выделение интересного, выразительного решения образов.

Основываясь на полученных результатах констатирующего эксперимента, переходим к формирующему этапу нашего исследования.

Цель формирующего этапа: разработка и апробация методики развития сюжетных композиций в процессе ознакомления с иллюстрациями Ю.А.Васнецова..

1. Найти оптимальные пути, средства и формы работы для правильной передачи литературного образа в сюжетном рисунке с помощью иллюстраций Ю.А.Васнецова.

2. Учить детей использовать сочетания различных изобразительных материалов для придания необычности своему рисунку.

3. Развивать у детей творчество при композиционном построении рисунка, на материале иллюстраций Ю.А.Васнецова

На этом этапе исследования следует применять следующие формы и методы работы:

Прослушивание литературного произведения;

Рассматривание иллюстраций Ю.А.Васнецова к произведениям;

Раскрашивание;

Дорисовывание;

Рисование сюжета литературного произведения, которое иллюстрировал Ю.А.Васнецов.

Работа проводилась по системе, предложенной Курочкиной Н.А. Так, первое занятие мы посвятили роли иллюстраций в книге. (Приложение 9)

Основным материалом в работе являются иллюстрации Ю.А.Васнецова к детским книгам. Этот выбор был сделан не случайно, так как этот художник умеет глубоко раскрыть содержание сказки, потешки, тонко передать её настроение. Простыми по композиции рисунками, используя понятные детям средства выразительности, он умело руководит детским восприятием и пробуждает у ребенка чувства со-страдать, со-чувствовать, со-радоваться.

Следующее занятие мы посвятили творчеству Ю.А.Васнецова. Для этого мы подбирали книги, иллюстрированные этим художником, приносили в группу его портрет. Книги заранее расставлялись в книжном уголке, чтобы дать возможность детям хорошо их рассмотреть. В свободное время мы читали детям эти книги, чтобы дети запомнили некоторые потешки, стихи. Знакомство с творчеством, по нашему мнению, вызовет у детей отзывчивость на все доброе и красивое, воспитает интерес и любовь к книжной графике. В первую очередь мы сосредоточили свои усилия на изучение творчества художника (Приложение 9).

Узнав о детстве художника, воспитатели рассказывали детям о задумчивом лесном крае, где родился и вырос художник, о приветливом городе Вятке (ныне Кирове).

На следующих занятиях (Приложение 10,11) мы продолжали знакомить детей с творчеством Ю.А.Васнецова, формируя у них интерес, эмоциональную отзывчивость и сопереживание художественным образам, желание внимательно рассматривать иллюстрации, радоваться и удивляться интересным и выразительным рисункам художника, умение высказывать свое отношение, свои суждения, вступая в разговор со взрослыми и товарищами.

Воспитатели обращали внимание детей на сходство дымковской игрушки с рисунками Ю.А.Васнецова. Рассматривая дымковского коня, а затем иллюстрацию Ю.А.Васнецова к потешкам «Иванушка» и «Конь», говорили: «Дымковский конь и лошадка, на которой едет Иванушка, очень похожи. Они украшены большими кругами и точками, и у них одинаковые гривки».

Познакомившись с работами художника ближе, мы убеждались в его изобретательности: как много создано иллюстраций, и среди них ни одного повтора. Много персонажей нарисовал художник, но все они разные. У каждого свой характер, своя манера поведения, свой стиль в одежде.

В иллюстрации к потешке «Мыши» мы обратили внимание детей на то как художник нарисовал девятнадцать мышат, и все они в разной одежде: у девочек-мышек яркие юбочки, украшенные полосочками, а у мальчиков – мышат разноцветные рубашечки с пуговками.

Рассматривая иллюстрации с детьми, мы учили их смотреть и видеть, сколько юмора, выдумки вложил художник в свои картинки-сказки.

Например, изображая, мельницу, куда ходила Кисонька-Мурысонька (потешка «Кисонька») , художник придумал многое. Сказочная мельница декоративна. Она украшена дугами, очками, волнистыми и ломанными линиями. Крылья мельницы сплетены из старой легкой дранки. На мельнице живет симпатичный маленький мышонок. Он залез за подоконник и с интересом смотрит в окно. Вокруг мельницы растут удивительные волшебные цветы, которые так красиво блестят на солнце. Пряники Кисонька сложила в большую плетеную корзину. Прянички белые с красивыми узорами и очень аппетитные!

Внимание детей обращалось на то, что несмотря на то, что в потешке ничего не говорится о том, кого встретила по дороге Кисонька, художник сам придумал и изобразил эту встречу. Дети с удовольствием включались в игру, начатую художником и, всматриваясь в иллюстрацию, рассказывали: « Когда Кисонька шла с мельницы она встретила старую зайчиху. Я думаю, что она старая потому, что на картинке нарисовано лето, а зайчиха в валенках и с палочкой, - говорит Таня К.- Кисонька очень красивая, пушистая, в нарядной юбочке, с бантиком на шее. Но она мне не нравится, потому что она жадина. У неё много пряничков, целая корзина, а она ими старенькую зайчиху не угостила. Все съела сама».

Знакомя с иллюстрациями художника, мы учили детей видеть, какую нагрузку в них несет цвет. Детей знакомили с цветом, как средством передачи эмоционального состояния героев, настроения, сезонных и временных изменений в природе. Так, в иллюстрациях к потешкам «Скок –по – скок» и «Конь» ярко-желтый фон не только передает теплый солнечный день, но и усиливает восприятие образов, созданных художником. Хорошо просматриваются на желтом фоне темно-коричневые фигурки бельчат, важно шагающих по мостику. Благодаря светлому фону дети видели пушистость их шерстки, любовались кисточками на ушах.

Цвет придает детским рисункам выразительность. Согласованность цветовых оттенков для выражения колорита имеет первостепенное значение. Дети дошкольного возраста могут уже выполнять задания, построенные на контрастных и тональных сочетаниях красок. В осознании цветовых сочетаний большую помощь окажет иллюстрированный материал

Передача цвета является одной из важнейших задач в достижении выразительности рисунка. Правильная живописная передача освещения и верный подбор цветов являются одним из необходимых условий колористической согласованности. Как на занятиях, так и в повседневной жизни детям рассказывали и показывали разницу колорита в пасмурную и солнечную погоду. Большую помощь здесь оказывают специально подобранные картины Ю.А.Васнецова. Иллюстрация, написанная в сероватых, тусклых цветах, кажется холодной, дождливой. Солнечный день передаётся яркими контрастными цветами. Те предметы, которые располагаются ближе к нам, кажутся темнее, и чем дальше находятся предметы, тем они кажутся светлее.

Детям объясняли, как используются краски одного цвета. Например: для рисования реки надо взять темно-синюю краску. Небо сделать более светлым, чем река, для этого взять голубую краску, или в синюю добавить немного белил, иначе одинаковые краски сольются, и трудно будет разобрать, где небо, а где река. Или, если траву рисуют темно-зелёную, то для раскрашивания листьев надо взять зелень чуть светлее, при этом можно добавить в нее жёлтую краску.

С иллюстрациями Ю.А.Васнецова мы знакомили детей не только на занятиях по рисованию, но и лепке, аппликации, развитию речи, музыкальных.

Например, рассказывая детям сказку «Три медведя» мы показывали иллюстрации Ю.А.Васнецова к ней. Иллюстрацию к потешке «Петушок» использовали несколько раз: на занятиях по развитию речи и изобразительной деятельности, а также на музыкальном занятии при пении песенки про петушка. Благодаря проведенной работе яркий, выразительный образ петушка стал близок и понятен детям. Они с интересом всматривались в иллюстрацию, спрашивали у воспитателя, кто живет за тем лесом, который художник изобразил вдалеке. Алина М. сказала, что за лесом находится деревня и там живут дедушка с бабушкой. А Руслану Б. этот лес показался темным и страшным, и он решил, что там живет Баба Яга.

При рассматривании иллюстраций детей спрашивали:

“Почему художник взял именно этот цвет краски, а не другой?”

“Что получилось бы, если бы на месте синего цвета был светло-голубой?”

Эти вопросы заставляли детей понять, что цвет в картине берётся не случайно, а служит средством выразительности.

При рассматривании иллюстраций путем сопоставления картины удавалось показать детям, как меняется цвет снега в разное время дня, ночью, как меняются краски в зависимости от солнечной, пасмурной погоды и т.д.

Как показал опрос, дети обычно представляют себе снег только белым. При рассматривании иллюстраций обнаруживается, что они тоньше воспринимают цветовые сочетания и ищут слова для выражения различного состояния в изображаемой природе.

Рассматривая иллюстрацию к потешке «Конь», Коля О. сказал: «Солнышко светит ярко-ярко. На берегу тепло и светло и потому мы хорошо видим коня. Грива и хвост украшены бантами, сбруя и седло расшиты разными узорами».

Знакомя детей с творчеством Ю.А.Васнецова, педагоги стремились показать им, что хотя птицы и животные похожи на игрушки, но вместе с тем они очень самобытны и выразительны. Сказочные образы близки и понятны дошкольникам, потому, что художник нашел такую форму их передачи, которая соответствует особенностям детского восприятия. Было проведено занятия с детьми на тему «О том, как Юрий Васнецов животных рисовал».

Внимание детей привлекалось и к построению изображения на странице книги: где и как художник рисует главного героя, как рисунок сопровождает текст, поясняя его. Дети знакомились с ролью иллюстраций к книге, с тем, кто создает их; узнавали о труде художника-иллюстратора. Они высказывали свои суждения и оценки, используя эмоционально-нравственные и эстетические определения.

Следующим этапом работы было ознакомление детей с такими средствами выразительности рисунка, как изображение движения, позы животных. Для этого мы использовали игры: «Кто бежит, кто сидит», «Чем не похожи животные?», «Угадай, кто что делает».(Приложение 12). Были подобраны иллюстрации, где ярко переданы животные в разных позах, в движении и статике. Мы взяли изображения одного персонажа, например зайчика: зайчик танцует (потешка «Заинька, выйди в сад…»), зайка сидит и ест кашу («Сорока-белобока»), зайка плачет, убегает («Зайкина избушка»), зайка присел – увидел гриб («Сел комар на кусток») и т.д. Предлагая детям иллюстрации с одними и теми же героями, мы обращали их внимание на то, что животных и птиц художник изображает по-разному. Так, к потешке «Пошел котик на торжок» он изобразил кота очень хозяйственного, важно шагающего с булкой под мышкой. Кот в больших, расписных сапогах. На улице лежит пушистый снег. А вокруг сказочных фонарей снежинки устроили хоровод. На другой иллюстрации художник нарядил кота, как на праздник: бант, яркая рубашка и усы распушил.

Для обучения детей сюжетному рисованию необходимо использовать сказки, по которым рисование проводится неоднократно (“Три медведя”, “Кот, петух и лиса ”, “Теремок”).(Приложение 13.) Содержание и идеи выбранных сказок должны быть понятны детям. Воссоздать рисунки можно только по тексту такого произведения, где картины действительно подразумеваются и воображаются. Эпизоды отобранных сказок носят избирательный характер.

Основные персонажи, участвующие в этих сказках, доступны для изображения ребёнком дошкольного возраста. Это звери: медведи, лиса, заяц и другие.

Сказки и потешки дают возможность детям в своих рисунках объединить несколько предметов в несложный сюжет, то есть выразить взаимоотношения между персонажами, отразить обстановку действия, выразить своё отношение к изображаемому событию.

Главное - направить внимание детей при восприятии иллюстрации на цветовое решение темы и использовать в рисунке цвет, как средство выражения содержания.

Рассматривая иллюстрации с детьми, мы наблюдали следующее. Дети радостно, с улыбкой они воспринимали петушка и лучистое солнышко. Но как быстро менялось у детей настроение, когда они видели козу с козлятами и прячущегося за деревом волка.

Переживали дети и за кошку, у которой загорелся дом, и очень хотели ей помочь. Всматриваясь в иллюстрацию дети находили новые интересные подробности.

Юля Р. заметила, что мышата прибежали на пожар, а помочь кошке не могут. «Даже воду с собой не принесли. Разводят лапками, и все!»- с огорчением отметила она. « Я боюсь, - сказал Ильдар М., - что курица разольет воду. Она очень быстро бежит».

В процессе формирования замысла сюжета рисунка для нас было очень важно помочь наглядным материалом, углубить зрительный образ прочитанного, помочь представить обстановку, время действия, внешний вид героев. Представление чувственного характера может сформироваться только путём восприятия самого предмета или его изображения.

Разнообразное содержание выражается в изобразительном искусстве определёнными средствами (форма предметов, цвет, композиция). Дети более точно и тонко воспринимают форму и цвет, ритм, симметрию в окружающей действительности. В замыслах детей на темы из окружающей действительности появляются уже такие сравнения, которые могут свидетельствовать о некоторых элементах художественного восприятия действительности.

Одна из особенностей формирования образов будущих сюжетов под влиянием иллюстраций сводится к тому, что иллюстрация даёт материал создавать новые образы путём сложной переработки увиденного, проявляется умение мысленно объединять образы в новых сочетаниях и комбинациях.

На занятиях у детей появлялось стремление подойти к решению образа, использовав движение персонажей. Активная и самостоятельная проработка воспринятых иллюстраций давала возможность ребенку в собственном рисунке найти творческое решение образа.

Все дети учились реалистической передаче формы с её признаками и относительной пропорциональностью частей. Лиса имеет вытянутую острую мордочку, острые небольшие уши, длинный пушистый хвост; заяц имеет длинные уши, короткий хвост, овальное тело; медведь с короткими толстыми лапами, крупной головой, у него полукруглые маленькие уши.

Но для выразительности рисунка нужна не только передача признаков, но и передача характера образа. Характер - это не только многообразие, но и определённость. Это очень важно для создания полноценного, яркого, выразительного образа. Всегда выявляется что-то ведущее, главное, что обуславливает поведение персонажа. Часто одни и те же персонажи фигурируют в разных произведениях, но они разные по характеру.

Чтобы дети правильно передали образ того или иного персонажа, мы раскрывали перед ними характерные особенности этого персонажа, показывали иллюстрации с этими персонажами, в результате рисунки становились выразительными.

Почти в каждой сказке встречаются сказочные избушки: простые, на курьих ножках, терема, богатые дворцы. Живут герои иллюстраций Ю.А.Васнецова в избушках с причудливыми и удивительными узорами. Посмотришь на домик и скажешь, кто в нем живет. Для зайки художник нарисовал маленькую простую избушку, и стоит она на пенечке. Для трех медведей большой крепкий дом из толстых бревен. Дети старались их рисовать, но они не всегда получались. По этой теме мы провели предметное рисование (Приложение 14). Детям предлагалось представить, что в лесу стоит сказочный домик, в котором живёт кто-нибудь из зверей. А после занятия показывали иллюстрации из книг: “Ладушки” , “Теремок” , альбом с открытками и картинками с изображением различных теремков. Обращалось внимание на красочность, разнообразие форм, на различную роспись узоров, витиеватость резьбы на ставнях, балконах, крыше.

В свободное время показывали, как проще нарисовать бревенчатую избушку, чтобы после её закрашивания видны были брёвна (по высохшему фону провести тоненькой кисточкой полоски чёрной краской).

После этого мы провели рисование по сказке “Теремок”. Содержание этой сказки дети хорошо знают, только ещё раз вспомнили, кто в нём жил. Дети самостоятельно выбирали сюжет из сказки и связывали его с изображением теремка на иллюстрации. Они уже ясно представляли, какой может быть сказочная избушка, и изображали её каждый по своему вкусу, проявляя выдумку и фантазию. На таких занятиях каждый ребёнок старался придумать что-то своё, дополнить работу чем-то особенным.

После ряда занятий дети уже имели представление и навыки в рисовании не только животных, но и избушек, могли подобрать такие краски, которые красиво гармонировали с фоном и одна с другой.

Они знали, какими элементами украсить избушку сказочных героев, могли нарисовать сказочные деревья, над изображением которых работали на занятиях.

Чтобы у детей возникло чёткое представление о том или ином животном из сказки, мы показывали иллюстрации и подчёркивали при этом характерные особенности животных, положение туловища, головы.

Детям объяснялось, что в рисунках нужно не только изобразить животное, а составить композицию, которая объединяет животных. Необходимо увидеть и осмыслить позу животных, так как расположение фигуры в пространстве и придаёт сюжетность и сказочность изображения. Передавать взаимоотношения персонажей, динамику действия(Приложение 15).

С целью знакомства детей с творческую манерой рисования художником Ю.А.Васнецова сказочных образов растений, цветов, деревьев было проведено занятияе (Приложение 16).

Детям 4-5 лет недоступно перспективное изображение. Поэтому нашей задачей было научить правильному построению композиции на плоскости листа.

Выбор композиции всегда был самостоятельным. Детям не давалось прямых указаний для обучения в правильной постановке композиции, поэтому и применялось моделирование.

С целью закрепления представлений детей об особенностях творческой манеры художника Ю.А.Васнецова была проведена игра: «Найди рисунки» (Приложение15)

Иллюстрации Ю.А.Васнецова помогли своими изобразительно- выразительными средствами усилить в детских рисунках передачу фантастических элементов.

2.3 Эффективность использования иллюстраций Ю.А.Васнецова, как средство развития сюжетных композиций в рисунках детей среднего дошкольного возраста

После завершения намеченного плана работы по развитию сюжетных композиций в рисунках детей среднего дошкольного возраста в процессе ознакомления с иллюстрациями Ю.А.Васнецова, был проведен контрольный этап эксперимента.

На данном этапе исследовалась эффективность использованных занятий формирующего эксперимента в экспериментальной группе. Сравнивались результаты композиционных умений и навыков экспериментальной и контрольной групп. В проведении контрольного эксперимента применялась та же методика, что и в констатирующем этапе.

Результаты (Приложение 17) выполнения первого задания в экспериментальной группе на выявление уровня восприятия художественной иллюстрации нас порадовали.

Так, все дети(87,5%) экспериментальной группы повысили свой уровень восприятия книжной иллюстрации до высокого, 1 ребенок повысил свой уровень с низкого до среднего уровня (13,5%).

Если во время проведения констатирующего эксперимента понять содержание иллюстрации детям давалось с трудом, то после проведенных занятия, дети могли сопоставить ту или иную иллюстрацию с текстом сказки.

Дети свободно находили отличие сказочных героев, нарисованных Е.Рачевым, от персонажей иллюстраций Ю.Васнецова. Дошкольники ярко проявляли свои эмоции по отношению к выраженному в иллюстрациях. Так, например, Паша Б., закрыл ладонями глаза, когда увидел иллюстрацию с изображением колобка на носу у лисички, « Ой, я боюсь», - сказал мальчик. Руслан Б., заметил, что хоть медведя художники нарисовали грозным, «но он все равно добрый». Дети, без особого труда, определяли моменты, где колобок поет песенку «Он поднял лицо в вверх, и открыл ротик, значит он поет песенку», - пояснила Александра К.

Динамика повышения уровня восприятия детьми экспериментальной группы в сравнении с результатами констатирующего эксперимента отображена на рисунке 3.

Рис 3. Динамика повышения уровня восприятия книжной иллюстрации в экспериментальной группе.

Дети контрольной группы, понимали содержание иллюстрации не полностью. Ребята отмечали общую характеристику героев злой, хитрая, косолапый. На вопрос педагога «По каким признакам они это определили?», дети ответить затруднялись. Ваня З. сказал, что «эти звери всегда такие», выделить выразительные средства, подчеркивающие данные характеристики он не смог. С этим заданием не справились и еще 6 детей контрольной группы.

Результаты выполнения задания в контрольной группе приведены в таблице (Приложение 18) и рис 4.

Рис 4. Сравнительные данные по критериям восприятия художественной иллюстрации между контрольной и экспериментальной группами.

Сравнительный анализ показателей обеих групп показал, что у детей экспериментальной группы в ходе формирующего эксперимента значительно повысился уровень восприятии книжной иллюстрации. Количество детей с высоким уровнем развития возросло с 2 до 6 человек, с низким уровнем восприятия книжной иллюстрации в экспериментальной группе детей нет.

Если сравнивать результаты выполнения задания у детей контрольной группы на выявление уровня восприятия книжной иллюстрации между констатирующим и контрольным этапами эксперимента можно увидеть следующее. (Таблица 3)

Таблица 3. Сравнительные данные констатирующего и контрольного этапов эксперимента в контрольной группе (в чел).

Полученные показатели характеризуют о значительном повышении уровня восприятия художественной иллюстрации у детей экспериментальной группы.

В контрольной группе также можно наблюдать небольшой прогресс, но он не настолько ощутим. С высоким уровнем развития, как не было так и не стало детей; увеличение кол-ва детей с 7 до 8 человек, произошло за счет того, что 1 ребенок переместился с низкого уровня на средний.

Второе задание контрольного эксперимента имело такую -же цель, что и на констатирующем этапе нашего исследования. Вместо потешки «Лебёдушка», детям была предложена другая потешка « Дедушка Ежок». Детям были розданы листы бумаги с нарисованным силуэтом дедушки Ежка (Приложение 19). Педагог предложил дорисовать иллюстрацию к этой потешке.

Результаты задания представлены в таблице (Приложение 20), рис5.

Рис 5. Сравнительные данные по критериям овладения изобразительной деятельностью между контрольной и экспериментальной группами.

В отличии от композиций детей контрольной группы ребята экспериментальной группы в своих рисунках изображали и второстепенные образы сказки, описание которых в тексте не указано, а на иллюстрациях они представлены незначительно или вовсе отсутствуют. Такими изображениями можно считать нарисованные детьми: елки, голые кусты (характерные для отображения холодного времени года),солнце.

Таким образом, мы видим, что дети экспериментальной группы осознанно подошли к выбору средств реализации своего замысла. В случае общего направления темы у каждого формируется свой замысел, представление от том, что он нарисует, как решит поставленную перед ним задачу. На занятиях контрольного этапа каждый ребенок создавал свою иллюстрацию к потешке. Даже тогда, когда тема картинки совпадала с иллюстрациями художника, решение было оригинальным.

Степень повышения уровня владения средствами выразительности в экспериментальной группе мы объясняем тем, что была проведена целенаправленная работа с детьми. Были даны конкретные установки перед началом занятий, а также заинтересованность детей при помощи нетрадиционной формы проведения занятий. Индивидуальная динамика развития сюжетных композиций в рисунках детей, отдельно по каждому занятию, по результатам констатирующего и контрольного экспериментов представленная на рис 6-9.

Найти верные пути руководства творчеством нам помогло раскрытие характерных для детского творчества отношений между развертыванием сюжетного действия и «оживлением» образа. Включение изображенного предмета в жизненную ситуацию изменяет восприятие ребенком своего рисунка. Ребенок видит в нем отражение подлинной жизни. Это дает возможность руководить сознательной работой над выразительностью образа в доступной для ребенка форме.

Рис.6 Динамика повышения уровня восприятия книжной иллюстрации у детей экспериментальной группы.

Рис7 . Динамика повышения уровня восприятия книжной иллюстрации у детей контрольной группы

Рис8. Динамика повышения уровня овладения изобразительной деятельностью у детей экспериментальной группы.

Рис 9. Динамика повышения уровня овладения изобразительной деятельностью у детей контрольной группы.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что уровень восприятия книжной иллюстрации и уровень овладения изобразительной деятельностью повысился в обеих группах, однако динамика его повышения в экспериментальной группе была выше, чем в контрольной по всем показателям. Повышение данных показателей свидетельствует о том, что разработанный нами комплекс занятий по развитию сюжетных композиций в рисунках детей среднего возраста в процессе ознакомления с иллюстрациями Ю.А.Васнецова достаточно эффективен.

Полученные показатели указывают о повышение уровня композиционного построения рисунка. Это позволяет судить о том, что большая часть детей приобрела навыки нахождения адекватных выразительно-изобразительных средств для воплощения образа в рисунке. Можно предположить, что у этих детей наметилась перспектива дальнейшего развитие изобразительного творчества,так как сформированные композиционные умения и навыки путем вариативных и интегрированных занятий содействуют этому.

Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод о правильности выдвинутой нами гипотезы и построении экспериментальной работы. Развитие сюжетных композиций в процессе ознакомления с творчеством Ю.А.Васнецова будет осуществляться успешно, если в процессе воспитательно-образовательной работы будут созданы такие педагогические условия, как:

Знакомство детей с творчеством художников – иллюстраторов в условиях комплексного использования разных видов детской деятельности;

Методически грамотное руководство изобразительной деятельностью детей, обеспечивающее овладение ими этой деятельностью.

Полученные нами материалы позволяют сделать вывод о том, что основа развития сюжетных композиций в рисунках детей в процессе ознакомления с иллюстрациями Ю.А.Васнецова лежит в умении наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет объекта и в то же время способности сохранять целостное впечатление от иллюстрации.

Заключение

Большое значение в процессе создания образов приобретают индивидуальные особенности детей в сознательном использовании выразительных средств изобразительной деятельности.

В процессе экспериментальной работы мы установили, что иллюстрация в совокупности с текстом литературного произведения способна быть сильным эмоциональным стимулом, активно питающим детское творчество. Интенсивное эмоциональное воздействие, высокий художественный уровень иллюстраций приводит к интересным и многообразным изображениям в детских рисунках.

Исследование, направленное на выяснение эффективности использования показа иллюстраций Ю.А.Васнецова в развитии сюжетных композиций в рисунках детей, подтверждает, что дети при знакомстве с выразительными средствами иллюстраций, усваивают разнообразные способы рисования разными изобразительными материалами.

Книжная иллюстрация способна выполнять важнейшие функции: познавательную, гедонистическую, суггестивную, преобразовательную, социализирующую, композиционную и т.д. Она помогает ребенку острее чувствовать происходящее, обогащает мир его душевных переживаний.

Под влиянием показа иллюстраций происходит конкретизация образов в сюжетной композиции, обогащение их путём использования и комбинирования увиденных деталей, свойств предмета, проявляется ярко выраженное эмоциональное отношение к герою и сюжету, появляется направленность внимания ребёнка на то, какими средствами передать образ, изображаемое событие. В рисунках под влиянием иллюстраций появляется выразительность.

Показ иллюстративного материала содействует нахождению ребёнком различных способов композиционного построения сюжета при передаче своего замысла.

Это выражается в том, что под влиянием иллюстраций появляется выразительность в образах детских рисунков, передаются их характеры, через позы, жесты, движения, характерные детали, используется колорит как средство выражения содержания, даются разнообразные композиционные решения.

Под влиянием целенаправленного показа произведений изобразительного искусства обогащается содержательная сторона образа в детском рисунке, расширяется тематика, происходит конкретизация замысла, проявляется ярко выраженное эмоциональное отношение к герою, сюжету, иллюстративный материал и иконическое моделирование содействуют нахождению ребёнком различных способов воплощения замысла в создании выразительных образов, при использовании колорита, формы, композиции. При восприятии искусства развиваются наблюдательность, воображение, то есть те качества личности ребёнка, которые обуславливают формирование творческих способностей. Художественные способности ребенка проявляются в том случае, если он:

Не находя слов, или захлёбываясь, прибегает к рисунку для того, чтобы выразить свои чувства или настроения;

В своих рисунках или картинах отражает всё разнообразие предметов, людей, животных, ситуаций, а не “зацикливается” на изображении чего-то вполне удавшегося;

Серьёзно относится к произведениями искусства, становится вдумчивым и очень серьёзным, когда его внимание привлекает какое-либо произведение искусства или пейзаж;

Когда имеет свободное время, охотно рисует, чертит, комбинирует материалы и краски;

Стремится создать какое-либо произведение, имеющее очевидное прикладное значение – украшение для дома, одежды или что-нибудь подобное;

Не робеет высказать собственное мнение о классических произведениях, причём, может даже попробовать критиковать их, приведя вполне разумные доводы.

В процессе нашего исследования дети лучше раскрывали содержание произведения, проявляли эстетическое отношение к изображаемым героям путём передачи цвета, т.е. выделяли большое количество средств выразительности.

Дети лучше воспринимали и понимали взаимоотношения между персонажами, учились понимать смысл изображаемого движения, различать, отмечать постановку фигур.

После проведения ряда занятий по обучению сюжетного рисования, рисунки детей отличаются реальным использованием цвета, чётким изображением форм, соблюдением симметрии, более соответствующей передачей величины предмета и пропорции, наиболее удачной композицией.

Экспериментальное исследование, направленное на выяснение эффективности знакомства детей с иллюстрациями Ю.А.Васнецова в композиционном построении рисунка, её эмоционально-эстетическими средствами, подтверждают овладение детьми более сложными сюжетными композициями в рисовании.

Выработанные нами игровые упражнения и задания, направленные на развитие творчества детей вызывают у них, как интуитивные, преднамеренные и самостоятельные, так и подражательные действия.

Мы приходим к выводу, что развитие композиционных умений и навыков зависит:

От процесса возникновения и становления творческой изобразительной деятельности детей (обогащение впечатлениями – сам акт творчества – применение в жизни его продукции).

От путей становления художественного образа у детей (замысел – поиски средства – воплощение).

От последовательно меняющихся взаимоотношений взрослого и детей (показ художественно-творческого материала – выделение главного в этом материале – самостоятельная композиция детей).

На основании вышеизложенного, исходя из результатов нашего эксперимента, рекомендуем воспитателям дошкольных учреждений, руководителям кружковой работы по изобразительной деятельности чаще использовать в практической деятельности с детьми рисование по сюжетам книжных иллюстраций.

Наш метод варьирования и комбинации различных приемов формирования композиционного построения может сохранить и развить творчество детей посредством книжной иллюстрации.

Список используемой литературы

1. Аникин В.А., Русская народная сказка: Пособие для учителей. – М.: Просвещение- 1977-228с.

2. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. – М., 1978-153с.

3. Боголюбская М.К., Габенкина А.Л. Хрестоматия по детской литературе. – М.: Просвещение, 1975-325с.

4. Бойко Е.И. К постановке проблемы умений и навыков в современной психологии. //Советская педагогика-1970- № 1-55-162с.

5. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981-221с.

6. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. –М.: Педагогика, 1972-338с.

7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С.-П., 1997-320с.

8.Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979-156с

9. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред. Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987- 233с.

10. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994-289с.

11. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре –М., 1992-268с.

12. Доронова Т.Н. Дошкольникам о художниках детской книги- М., Просвещение, 1991-125с.

13. Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А.А.Афанасьева и др –М.: Просвещение, 1991-134с.

14. Зеньковский В.В. Психология детства – М., 1995-213с.

15. Зубарева Н.М. Дети и изоискусство –М., 1969- 201с.

16. Игнатьев Е.И. Психология изодеятельности детей –М., 1961-324с.

17. Игрушки и пособия для детского сада /Под ред. В.М.Изгаршевой. – М., 1992- 175с

18. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984- 189с.

19. Казакова Т.Г. Рисуют младшие дошкольники. – М.: Просвещение, 1971-201с

20. Капустина Р. Познавательная активность детей на занятиях по рисованию. //Дошкольное воспитание – 1986 - №10-13-18

21. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей – М.: Просвещение, 1977-221с.

22. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. – М., 1968-335с.

23. Коломенсикй Я.Л., Жизневский Б.Г. Социально-психологические аспекты руководства ролевой игрой. //Дошкольное воспитание – 1983 - № 6-24-27с.

24. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. – М.: "Мнемозина", 1995-231с.

25. Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. 2-е издание. –М., 1981- 236с.

26. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. М.: Педагогика, 1990-144с.

27. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. – М.: Педагогика, 1990.

28. Курочкина Н.А. Детям о книжной графике- Санкт-Петербург, Детство-Пресс, 2004-190

29. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. – М., 1965.

30. Лебедева Н. Рассказы о художниках. //Дошкольное воспитание. – 1992. - №5

31. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. /Под ред. Н.П.Сакулиной И Т.С. Комаровой. – М., 1997-256с.

32. Мирошкина Р. Формирование выразительности в детских рисунках. //Дошкольное воспитание – 1988 - № 7-58-63с.

33. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание – 1994. - № 4-25-36с.

34. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка, как форма усвоения социального опыта. – М.: Педагогика, 1983-239с.

34. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду – М.: Просвещение, 1982-270с.

35.Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. //Известия АПН РСФСР, М., 1947-№ 11- 19-25с

36. Усова А.П. Обучение в детском саду. /Под ред. А.В.Запорожца. – М.: Просвещение, 1981-324с.

37. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольников. – М., 1961-264с.

38. Хрестоматия для маленьких. Составитель: Елисеева Л.Н., М.,Просвещение, 1982-431с

39. Чумичева Р.М.Дошкольникам о живописи-М., Просвещение, 1992-126с

• 
  Особенности иллюстрации как вида графики.
• 
  Особенности восприятия иллюстрации детьми дошкольного возраста
• 
  Цели, задачи и содержание развития художественного восприятия детьми книжной иллюстрации.
• 
  Организация процесса восприятия иллюстрации детьми раннего и дошкольного возраста.

• 
  Дошкольникам о художниках в детской книге (из опыта работы): Книга для воспитателя детского сада / Сост. Т.Н. Доронова. – М.: Просвещение, 1991.
• 
  Кионова В. Сравнение иллюстраций как один из путей развития эстетического восприятия у детей 5-7 лет. // Дошкольное воспитание. – 1973, – № 2. –С.30-32. (Электронное приложение).
• 
  Кудрявцева Л.С. Художники детской книги: Пособие для студ. сред, и высш. .пед. учеб, заведений. – М.: Академия, 1998.

1. 
   Курочкина Н.А. Детям о книжной графике. – СПб.: «ДЕТСТВО ПРЕСС», 2004. (Электронное приложение).

• 
  Мирошкина Р.А. Формирование выразительности образа в детских рисунках.//Дошкольное воспитание. – 1988. – № 7. – С.27-31. (Электронное приложение).

Задание 1

Проанализируйте особенности творчества любого художника-иллюстратора детской книги. Ответьте письменно на вопросы, представленные далее, - занесите их в таблицу 1.

Таблица 1. Особенности использования средств выразительности

в иллюстрациях художника (ФИО)

А) Как художник использует функции рисунка:

1. 
   передача формы предмета;
2. 
   величины;
3. 
   движения;

• 
  пропорции;

1. 
   масса;

• 
  объем;

1. 
   фактура;
2. 
   мимика, жесты;
3. 
   характерные детали, их выписанность;
4. 
   обстановка;
5. 
   фон, на котором сделано изображение;
6. 
   очеловечивание сказочных героев.
   Докажите на примере конкретных иллюстраций, какими материалами пользуется иллюстратор для создания своих работ? Сделать выводы:

• 
  Все ли функции рисунка использует художник?
• 
  Какие функции представлены лучше?
• 
  Что лежит в основе рисунка: линия или пятно?
• 
  Можно ли иллюстрации данного автора назвать сказочными?

Выводы:

2. Какую функцию цвета художник не использует?

В) Рассмотрите иллюстрации с целью выявления особенностей применения законов композиции:

Сделайте выводы:

1. 
   Какими приемами художник выделяет сюжетно-композиционный центр?
2. 
   Как передается пространство в иллюстрациях автора?
3. 
   Сколько планов в его иллюстрациях?
4. 
   Какими способами передается перспектива?
5. 
   Как используется линия горизонта?
6. 
   От чего зависит выбор формата?
7. 
   Сколько героев обычно в одной иллюстрации художника , и какие способы их расстановки он использует?

Сделать выводы:

1. 
   Как осуществляется связь иллюстраций: по расположению в рисунках художника?
2. 
   Как иллюстрация, созданная данным автором, связана с текстом?
3. 
   Что богаче текст автора или созданная к нему иллюстрация? Докажите: Найдите слова из текста, к которым создана конкретная иллюстрация. Как художник раскрывает мысль автора? Чем иллюстрация богаче (беднее) текста, в чем она точно ему соответствует?

1. 
   Какие законы композиции использует художник?
2. 
   Какие законы композиции не применяются?
3. 
   Как связаны иллюстрации этого художника-графика с текстом, к которому они созданы?

Анализируя литературу к занятию, выделите специфику восприятия графики как вида искусства детьми младшего и старшего дошкольного возраста и на основе особенностей восприятия иллюстрации, определите возможный возраст детей:

Пример 1. Ребенок трогает, гладит изображение, проявляет яркий эмоциональный отклик на отображение знакомых объектов. Стремится собственными движениями показать те предметы, которые изображены; привносит игровые элементы в восприятие картинки (выполняет действие на картинке). Ему доставляет удовольствие перечислять предметы, называть цвета. Предпочитает реалистичный способ изображения.

Пример 2. Ребенок перечисляет интересные подробности, указывает некоторые эстетические качества (цвет, форму, величину и прочее), может воспринимать настроение, переданное отдельными средствами выразительности (мимика, жесты, движение): может понимать некоторую условность выражения, способен к эстетической оценке и суждению.

Задание 3

Ознакомившись с литературой, выделить основные компоненты методики ознакомления дошкольников с иллюстрацией в разных возрастных группах, заполнить соответствующие графы таблицы 3.

Проанализировав особенности творчества художника-иллюстратора детской книги, составить искусствоведческий рассказ по одной иллюстрации выбранного художника, проанализировать художественный образ, созданный графиком. Оформить рассказ на листе А 4, приложить к нему проанализированную иллюстрацию и отрывок из текста, к которому создана иллюстрация.

Задание 5

По предложенной иллюстрации составьте примерные вопросы для обсуждения с детьми одной из возрастных групп, (иллюстрация выдается на занятии, задание выполняется подгруппой). Подберите интересные методы и приемы, способствующие восприятию иллюстрации дошкольниками. Разработайте рекомендации для воспитателей (родителей) в организации процесса восприятия иллюстрации детьми. Рекомендации можно представить в различной форме (статьи в газете, журнала для родителей, памятки, эссе, интервью с психологом и т.п.). В рекомендациях можно указать: специфика содержания иллюстраций, основные смысловые элементы, стиль художника, специфика средств выразительности (композиция, цвет, линия и т.п.), размер иллюстраций, их количество по отношению к тексту).

Задание 6

Определите, творчество каких художников-иллюстраторов может характеризоваться следующими чертами:

В его работах передано "народное ощущение образа, непосредственность и наивность его натуры", " эмоционально напряженный цвет... обладает не только поразительным, декоративно - образным звучанием. Цвет характеризует состояние, настроение, чувства. Ясность композиционных построений, упрошенный язык форм, повышенная роль контурной линии идут от традиционных народных основ";

В его работах каждая сказка начинается с "оригинальной заставки, - рисунков, заключенных в подобие, оконных наличников и ставен, отделанных деревенским кустарем. В рисунках обычно нечто таинственное, волшебное...Ритмы красного, коричневого, охристого, розового, голубого, желтого, зеленого, цветов родственны колориту народного лубка."

(Кудрявцева Л.С. Художники детской книги.- М.: Академия, 1998.)

5 СЕМЕСТР

ОЗНАКОМЛЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С НАТЮРМОРТОМ И ПЕЙЗАЖЕМ (практическое занятие1)
ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ:

• 
  Живопись как вид изобразительного искусства, средства выразительности и жанры.
• 
  Особенности восприятия натюрморта и пейзажа детьми дошкольного возраста.
• 
  Методика ознакомления детей с разными жанрами живописи.
• 
  Требования к организации средств развития художественного восприятия живописных работ детьми дошкольного возраста.
• 
  Специфика методов и приёмов приобщения дошкольников к искусству живописи (натюрморту, пейзажу).

1. 
   
2. 
   Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искусство. – М.: Просвещение, 1969. – С. 71-90. (Электронное приложение).
3. 
   Курочкина Н.А. Знакомство с натюрмортом. – СПб., 1996. (Электронное приложение).
4. 
   Курочкина Н.А. Знакомим с пейзажной живописью. – СПб.: Детство-пресс, 2000. –С.3-5, 38. (Электронное приложение).
5. 
   Курочкина Н.А. Знакомим с натюрмортом. – СПб.: Детство-пресс, 2000
6. 
   Никитина Э. В. О некоторых особенностях эстетических суждений о пейзаже детей дошкольного возраста (по данным констатирующего эксперимента) // Герценовские чтения. – Л.: ЛГПИ, 1976. - С.55-63. (Электронное приложение).
7. 
   Чумичева Р.М. Дошкольникам о живописи. – М.: Просвещение, 1992. – С. 6-10, 30-33, 35-54. (Электронное приложение).
8. 
   

Задание выполняется подгруппами студентов. Каждая подгруппа выбирает один из жанров живописи, представляет методику ознакомления с живописью, разработанную одним из исследователей.

На занятии подгруппы студентов представляют особенности восприятия детьми выбранного жанра живописи, в заключении выделяют сходное и различное в данном процессе.
Задание 2

Ознакомившись с литературой, выясните основные компоненты методики ознакомления дошкольников с живописными картинами. Дайте характеристику использованных в эксперименте картин, по возможности имейте их репродукции или электронные версии. Заполните таблицу.

Таблица 1.Методика ознакомления детей с пейзажем и натюрмортом

Отберите и проанализируйте произведения искусства, которые можно использовать в работе с дошкольниками. Обоснуйте их доступность для восприятия дошкольниками определенного возраста, наметьте примерное содержание работы по их использованию, методы и приемы их рассматривания с детьми. Составьте рассказ – «личное отношение» об одном из произведений искусства (любого жанра живописи), которое можно предложить для рассматривания детям дошкольного возраста (на1-2 стр.). В подготовке к данному заданию можно использовать требования к отбору произведений искусства , представленные в литературе.

Задание 4

Проанализируйте один из конспектов занятия по ознакомлению дошкольников с искусством живописи (конспект в электронном приложении). Определите адекватность поставленных целей и задач содержанию и используемым методам и приемам работы с детьми. Выделите и обоснуйте наиболее эффективные методы и приемы развития художественного восприятия детей (беседа, диалог, вопрос, сравнение произведений искусства, «вхождение в картину», пластический этюд, подбор ассоциаций, искусствоведческий рассказ, акцентирование деталей, синтез искусств и др.). Спрогнозируйте возможные трудности в восприятии детьми рассматриваемых материалов, разработайте содержание предварительной работы к занятию, методические рекомендации к последующей работе.

Схема для анализа занятия по ознакомлению с произведением искусства:

• 
  Тема занятия.
• 
  Программное содержание (виды задач, точность, конкретность их формулировок; соответствие виду занятия, возрасту).
• 
  Материал и оборудование к занятию, его качество, принцип расположения.
• 
  Грамотный отбор художественных произведений.
• 
  Организация и структура занятия.
• 
  Методика проведения занятия:

• 
  приемы, направленные на создание эмоционального настроя, доброжелательной атмосферы;
• 
  приемы, направленные на развитие эстетического восприятия, на установление связи между содержанием картины и выразительными средствами, на то, чтобы научить детей понимать их единство;
• 
  приемы развития эмоционально-личностного отношения к произведению искусства, эстетических суждений о нем;
• 
  последовательность рассматривания произведения искусства.

• 
  Активность детей на занятии (эмоциональная, речевая, умственная двигательная).
• 
  Длительность занятия.

Назовите жанры живописи и обоснуйте, восприятие каких из них более доступно для детей младшего (старшего) дошкольного возраста?

ЖАНРОВОЙ ЖИВОПИСЬЮ (практическое занятие 2)

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ:

1. 
   Специфика портрета и жанровой картины как жанров живописи.
2. 
   Особенности восприятия дошкольниками портрета и жанровой живописи.
3. 
   Методика ознакомления детей с портретной и жанровой живописью.

• 
  Григорьева Г.Г., Буякова Е.И., Боброва З.А. Практикум по изобразительной деятельности дошкольников. – М., 2001.
• 
  Зубарева Н.М. Особенности эстетического восприятия натюрморта детьми старшего дошкольного возраста //Вопросы психологии.- 1965. - .№5. – С.50-58
• 
  Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искусство. – М.: Просвещение, 1969. – С. 24-42.
• 
  Халезова Н., Чумичева Р. Как понимают старшие дошкольники значимость социальных явлений, выраженных в жанровых картинах // Дошкольное воспитание. –1985. – № 3. – С.52-54. (Электронное приложение).
• 
  Чумичева Р.М. Особенности ознакомления старших дошкольников с жанровой живописью // Формирование первоначальных основ социальной активности у детей дошкольного возраста / Под ред. Р.Г. Казаковой. – М.: МГПИ, 1984. – С.137-145. (Электронное приложение).
• 
  Чумичева Р.М. Дошкольникам о живописи. – М.: Просвещение, 1992. – С.6-10, 30-33, 35-54. (Электронное приложение).

На основе данных материалов, разработайте конспект ознакомления дошкольников с портретом, жанровой живописью (на выбор), с указанием возрастной группы , целей и задач, хода занятия с возможными вопросами к детям и заданиями.

Задание 2

• 
  Назовите русских художников, портретные и жанровые репродукции которых можно рассматривать с детьми одной возрастной группы (на выбор).
• 
  В чем специфика средств выразительности портретного жанра.
• 
  Сформулируйте требования к отбору портретов для дошкольников.
• 
  Отметьте достоинства жанровой картины для развития художественного восприятия и возможные затруднения дошкольников в данном процессе.

ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ДЕТЬМИ СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ

(практическое занятие 3)

Цель: Научить студентов анализировать рисунки с точки зрения применения детьми основных функций рисунка.

ЗАДАНИЕ №1. Проанализируйте планирование работы по художественно-эстетическому развитию дошкольников, учитывая особенности специфики программы, реализуемой в ДОУ.

ЗАДАНИЕ №2. Проанализируйте работы (рисунки, аппликации, лепку) детей, созданные в непосредственно-образовательной деятельности и свободной деятельности (не менее 10 работ). Укажите их тематику, средства выразительности, используемые техники и материалы.

Таблица 1. Применение дошкольниками основных функций цвета

Сформулируйте выводы: умеют ли дети пользоваться функциями цвета? Какая из них освоена лучше?

Найдите, что на каждом рисунке является главным, сюжетно-композиционным центром (СКЦ)?

Заполните таблицу 2.

Таблица 2. Выделение сюжетно-композиционного центра

Таблица 3. Способы в ыделения сюжетно-композиционного центра

Сформулируйте выводы: какие способы выделения СКЦ дети используют чаще? Найдите в рисунках детей, как отмечена линия горизонта.

Заполните таблицу 4
Таблица 4 . Применение линии горизонта

Заполните таблицу 5.
Таблица 5. Соответствие выбора линии горизонта теме рисунка

Сформулируйте выводы: овладели ли дети выбором места линии горизонта как элемента композиции. Проанализируйте рисунки и определите, передают ли дети глубину пространства, какими способами.

Заполните таблицу 6.

Таблица 6. Способы передачи пространства

Сформулируйте выводы: умеют ли дети пользоваться способами передачи пространства. Проанализируйте рисунки, выявляя особенности применения детьми формата. Заполните таблицу 7.

Таблица 7. Особенности применения детьми формата

Отметьте разнообразие форматов по размеру.

Сформулируйте выводы: пользуются ли дети выбором формата в зависимости от темы рисования?

Проанализируйте рисунки, выделяя в них количество героев.

Заполните таблицу 8.

Определите общее количество предметов на рисунке.

Сформулируйте выводы: насколько грамотно пользуется ребёнок способом расстановки фигур в соответствии с темой занятия.

ЗАДАНИЕ №4. Разработайте развёрнутый конспект беседы по ознакомлению дошкольников с портретом, жанровой живописью (на выбор), с указанием возрастной группы, целей и задач, с возможными ответами детей и заданиями, с музыкальным сопровождением, презентацией.

ЗАДАНИЕ №5

Проанализируйте педагогические задачи (2 на выбор), сопоставьте данные особенности с личным опытом руководства детской деятельностью.

№.1. Детям 5 лет, живущим в городе, предложили нарисовать дом. Большинство детей нарисовали дом в виде одноэтажного домика, в основе которого изображен прямоугольник и сверху треугольник. Объясните данные особенности, наметьте направления коррекционной работы.

№ 2. Если понаблюдать за рисующими детьми, перед которыми поставили предмет, то можно установить общую особенность, едва взглянув на предмет, они продолжают быстро и уверенно рисовать на бумаге. Объясните причину данного факта.

№ 3. Прокомментируйте детские высказывания, определите возраст детей.

Лена; "На рисунке изображены мальчик, девочка, речка и мяч."

Женя: "Одни мальчики купаются, другие играют в мяч, с ними играет девочка".

Митя: ""Был жаркий день. Дети пошли на речку. Вася и Миша купаются. Таня играет в мяч"

№ 4 Илона решила нарисовать, как она ходила в лес по грибы. На вопрос воспитателя, почему на бумаге изображены четыре девочки, Илона пояснила: " Это я вошла в лес. Это я шла по такой дорожке большой. Это я видела такой большой гриб. А это я там увидела много цветов и стала их рвать".

Поясните особенности создания ребенком рисунка. Назовите примерный возраст девочки.

Педагогические задачи заимствованы из книги Б.С. Волкова, Н.В. Волковой Задачи и упражнения по детской психологии. М.,Просвещение,1991,
ЗАДАНИЕ 6

Проанализируйте варианты показателей развития художественно- изобразительных умений и навыков дошкольников. Выберите вариант, более полно отражающий уровень развития художественно-изобразительных умений.

Вариант1: Уровень устанавливается путем наблюдения за деятельностью ребенка, на основе анализа ее результатов (4-6 последних рисунков дошкольника), а также на основе рассказа дошкольника о сюжете своих изображений.

Вариант 2. Диагностика изучения изобразительной деятельности, воображения и самооценки на материале рисования по замыслу у детей 3-7 лет проводится в форме оценки детского рисунка, выполненного по собственному замыслу и беседы. Фиксируются следующие параметры:

I .Особенности рисования: Используемые приемы рисования, качество технических навыков.2.Скоординпровинность движения руки и глаза (точность движений, регуляция силы, амплитуда, скорость, ритмичность, контроль). 3. Развитие формообразующих движений. 4.Используемые средства выразительности. 5-Устойчивость замысла, причины его изменения. 6. Содержание рисунка (называние и количество предметов, наличие связи между ними, особенности переданных впечатлений об окружающем). 7.Соответствие изображения реальному предмету (цвет, форма, величина, соотношение частей, детали, расположение в пространстве). 8. Степень самостоятельности в процессе рисования. 9. Отношение к рисованию (равнодушие, положительные или отрицательные эмоции).

2.Особенности самооценки: 1.Оценка собственного рисунка (положительно, отрицательно, дифферентно). 2. Мотивированность оценки (качество, содержание рисунка).

Г.А. Урунтаева Диагностика психологических особенностей дошкольника. Практикум. М.. 1997.

Вариант 3. Диагностика исследования уровня интеллектуально-эстетического развития детей проводилась по трем направлениям: выявление особенностей развития эстетического восприятия, эстетической оценки и эстетической деятельности в процессе сравнение двух игрушек (дымковской и филимоновской) и росписи силуэта игрушки.

При сравнении дошкольниками двух игрушек (дымковской и филимоновской) и росписи силуэта игрушки фиксируются:

Уровень интеллектуально-эстетического развития детей

Анализ продукта деятельности

2.Передача формы:

1. 
   форма передана точно:
2. 
   
3. 
   искажения значительные форма не удалась.

• 
  части расположены верно;
• 
  есть незначительные искажения;
• 
  части предмета расположены неверно.

• 
  пропорции предмета соблюдаются;
• 
  есть незначительные искажения;
• 
  пропорции предмета переданы неверно.

а) расположение на листе:

• 
  по всему листу;
• 
  на полосе листа;
• 
  не продумана, носит случайный характер;

• 
  соблюдается пропорциональность в изображении разных предметов;
• 
  есть незначительные искажения;
• 
  пропорциональность разных предметов передана неверно.

1. 
   движение передано достаточно четко;
2. 
   движение передано неопределенно, неумело;
3. 
   изображение статическое.

а) цветовое решение изображения:

• 
  реальный цвет предмета;
• 
  есть отступление от реальной окраски;
• 
  цвет предметов передан не верно;

1. 
   многоцветная гамма;
2. 
   преобладание нескольких цветов или оттенков (теплых, холодных); безразличие к цвету,
3. 
   изображение выполнено в одном цвете.

Анализ процесса деятельности:

1. Характер линии: Критерий включает 4 группы показате лей:

а) характер линий: - линия прерывистая; - слитная; - дрожащая (жесткая, грубая);

б) нажим: - сильный, энергичный (иногда продавливающий бумагу); - средний; - слабый.

в) раскрашивание: - мелкими штрихами, не выходящими за пределы контура; - крупными размашистыми движениями, иногда выходящими за пределы контура:

г) регуляция силы нажима, размаха: - регулирует силу нажима, раскрашивание в пределах контура не регулирует силу нажима, выходит за пределы контура.
Вариант 5:

Развитие технических навыков и умений у дошкольников

Поясните, что собой представляет «фризовая» композиция? В рисунках детей, какого возраста она чаше имеет место?

В каком возрасте в рисунках чаще проявляются следующие особенности: "обратная " перспектива, отсутствие заслоняемости предметов?

КОНСПЕКТ НОД КАК ФОРМА ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(практическое занятие 4)
Цель: 1. Научить студентов определять программное содержание занятия по обучению детей изобразительной деятельности в зависимости от вида занятия, темы. 2. Обучение составлению конспекта занятия по изобразительной деятельности.

Материал: конспекты разных видов занятий по обучению детей изобразительной деятельности.

Задание 1

Проанализируйте конспекты занятий по развитию изобразительной деятельности дошкольников, выделите структуру занятия, логику его построения. Конспекты выдаются на занятии; работа выполняется по подгруппам.

План анализа конспекта

1.Структурные части конспекта (вид занятия, тема, программное со

2.Задачи обучения на занятии, их варианты:

изобразительные:

1. 
   технические;
2. 
   развивающие;
3. 
   воспитательные.

4.Методы обучения изобразительной деятельности, применяемые на занятии.

Выданные конспекты анализируются по следующему плану работы:

1. 
   Ознакомиться с ходом занятия, выделить в нем основные части .
2. 
   Выделить начало занятия. Определить, как ставится цель, мотив, записать варианты.
3. 
   Продемонстрировать методические приемы реализации задач по рисунку. Записать варианты.
4. 
   Продемонстрировать методические приемы реализации задач по цвету, композиции. Дополнить варианты.

1. 
   Дать анализ второй части занятия.
2. 
   Показать способ организации третей части занятия. Записать варианты
   анализа детских работ.

Задание 2

На основе данных материалов составить конспект НОД по одному виду изобразительной деятельности для выбранной возрастной группы. Разработать структурные части конспекта. Используйте разнообразные приемы, способствующие обучению дошкольников и стимулирующих творческие проявления в изобразительной деятельности.

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

1. Студенту в начале изучения курса необходимо выбрать один «Маршрут», выполняются задания в самостоятельно выбранной форме. Обучающийся информирует о его выполнении: выступает с сообщением на лекции, практическом занятии, предоставляет материал к итоговому контролю (экзамену). Порядок выполнения заданий определяется порядком их расположения в «Маршруте».

2. Задание под названием «Маршрут» представляет собой индивидуальное комплексное задание, состоящее из 6 теоретических и практических заданий-вопросов, называемых аналогично - «маршрут». Эти вопросы охватывают проблему каждого из модулей учебной дисциплины. Последовательность заданий совпадает с порядком изложения содержания учебного материала в программе «Теория и методика развития детского изобразительного творчества», что и позволяет называть такие задания маршрутом следования по дисциплине.

3. При выполнении задания каждый маршрут связывается с каким-либо одним видом искусства и адекватной ему изобразительной деятельностью детей, предполагается изучение психолого-педагогических аспектов художественного развития детей дошкольного возраста.

4. Выполнение заданий конкретного маршрута предполагает усвоение содержания каждого модуля учебной дисциплины, а также междисциплинарных знаний учебных дисциплин культурологического и психолого-педагогического цикла.

Особенности художественного восприятия у детей дошкольного возраста.

Исследователи проблемы восприятия детьми художественного образа в живописи.

Использование выразительных средств искусства живописи детьми при создании художественного образа в рисунке.

Разработать методические основы формирования художественного образа в рисунке детей дошкольного возраста :

• 
  средства формирования;
• 
  формы;
• 
  методы и приемы.

Маршрут 2

Искусство живописи, его виды и жанры.

Выразительные средства искусства живописи.

Исследователи проблемы восприятия детьми художественного образа в рисунке.

Рисование – вид изобразительной деятельности детей в детском саду.

Роль знаний детей об изобразительном искусстве (живописи) на создание художественного образа в рисунке.

Методические основы художественного развития детей дошкольного возраста средствами изобразительного искусства (планирование занятий на календарный год).
Маршрут 3

Искусство графики, его виды.

Художественный анализ иллюстрации детской книги.

Анализ исследований по проблеме ознакомления детей дошкольного возраста с искусством графики.

Методические основы формирования графического образа у детей дошкольного возраста:

1. 
   средства формирования;
2. 
   формы;
3. 
   методы и приемы.

Маршрут 4

Искусство графики, его виды.

Выразительные средства искусства графики.

Виды искусства графики, используемые в работе с детьми дошкольного возраста.

Иллюстративное рисование детей.

Элементы графических техник как средство выразительности детского рисунка.

Влияние знаний об искусстве графики на изобразительную деятельность детей дошкольного возраста.
Маршрут 5

Искусство скульптуры, его виды и жанры.

Выразительные средства скульптуры.

Ознакомление детей дошкольного возраста с искусством скульптуры.

Создание детьми художественного образа в лепке.

методические основы ознакомления детей дошкольного возраста с искусством скульптуры (планирование на год работы по ознакомлению детей старшей / подготовительной группы с искусством скульптуры).
Маршрут 6

Лепка детей дошкольного возраста. Виды лепки, их особенности.

Выразительные средства лепки и способы создания образа детьми в лепке.

Роль воображения в создании детьми художественного образа в лепке.

Исследования проблемы содержания и организации лепки детей дошкольного возраста.

Виды народных игрушек, их пластическое разнообразие.